  Vigotski e o "Aprender a Aprender" Crtica s Apropriaes Neoliberais e Ps-
         Modernas da Teoria Vigotskiana

                                                 Newton Duarte




          h ttp :/ / g r o u p s .g o o g le .c o m / g r o u p / d ig ita ls o u r c e
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                          Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
                                          (Cmara Brasileira do Livro, SP Brasil)

                                                                   Duarte, Newton Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas 
da teoria vigotskiana/ Newton Duarte -- 2. ed. rev. e ampl. -- Campinas, SP: Autores
                                Associados , 2001. (Coleo educao contempornea)

                                                 Bibliografia. ISBN 85-85701-91-9 l. Psicologia educacional 2. Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934 l. Ttulo. II. 
Ttulo: Crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. III. Srie. 00-
                                                                   0443 CDD-370.15
                                                   ndices para catlogo sistemtico:
                                           Vigotsky : Psicologia educacional 370.15

1 edio -- maro de 2000 Impresso no Brasil -- agosto de 2001 Copyright (c) 2001
                                                   by Editora Autores Associados
 Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n l.825, de 20 de dezembro de
                                                                                  1907. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer 
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                                                                           artigo 184:
 "Dos crimes contra a propriedade intelectual Violao de direito autoral Art. 184. Violar
                   direito autoral Pena -- deteno de trs meses a um ano, ou multa. 1 Se a violao consistir na reproduo, por qualquer meio, de obra intelectual, 
no todo
  ou em parte, para fins de comrcio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o
represente, ou consistir na reproduo de fonograma e videograma, sem autorizao do
        produtor ou de quem o represente: Pena -- recluso de um a quatro anos e multa." CONTRA CAPA
           Neste livro o autor pleniza com uma tendncia que estaria se tornando dominante entre os educadores que buscam, no terreno da psicologia, fundamentos 
em Vigotski: a tendncia a interpretar as idias desse psiclogo numa tica que as aproxima a iderios pedaggicos centrados no lema "Aprender a Aprender". Alis, 
mais do que um lema, o "aprender a aprender" significa, para uma ampla parcela dos intelectuais da educao na atualidade, um verdadeiro smbolo das posies pedaggicas 
mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivduos e da sociedade do sculo XXI. Neste livro, o autor aponta 
para o papel ideolgico desempenhado por esse tipo de apropriao das idias de Vigotski, qual seja, o papel de manuteno da hegemonia burguesa no campo educacional, 
por meio da incorporao da teoria vigotskiana ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno.


 ORELHAS DO LIVRO
           "Aprender a aprender" foi um lema defendido pelo movimento escolanovista e   adquiriu   novo   vigor   na   retrica   de vrias   concepes   educacionais 
contemporneas, especialmente no construtivismo. No mundo todo, livros, artigos e documentos oficiais apresentam o "aprender a aprender" como um emblema do que existiria 
de mais progressista e inovador, um smbolo da educao do sculo XXI. A psicologia de Vigotski vem sendo apontada por muitos educadores como um dos pilares de propostas 
educacionais centradas no "aprender a aprender". A obra do psiclogo L. S. Vigotski seria, de fato, compatvel com o "aprender a aprender", como o construtivismo, 
com o escola-novismo? Neste livro, Newton Duarte responde negativamente a essa questo, defendendo a necessidade de uma leitura marxista da psicologia vigotskiana 
e a necessidade de um trabalho de incorporao dessa psicologia  construo de uma pedagogia crtica e historicizadora. Nesse sentido, o autor mostra existirem 
aproximaes entre o construvivismo, o ps- modernismo e o neoliberalismo para ento desfechar uma crtica contundente s interpretaes que vem sendo difundidas 
no meio educacional acerca da psicologia vigotskiana, as procuram incorporar tal psicologia ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno. Evidenciando o carter 
radicalmente marxista da psicologia vigotskiana, o autor apresenta ainda uma anlise minuciosa da crtica feita por Vigotski  teoria do jovem Piaget no segundo 
captulo do livro Pensamento e Linguagem.
           Um homem completo possui a fora do pensamento, a fora da vontade e a fora do corao. A fora do pensamento  a luz do conhecimento; a fora da vontade 
 a energia do carter; a fora do corao  o amor.
                                                                                                                   LUDWIG FEUERBACH Alessandra, a voc dedico este 
livro.
           Vejo a vida como uma constante caminhada dirigida para esse horizonte do homem completo, lutando contra tudo o que em nossa sociedade constitui uma barreira 
a essa caminhada. Espero sempre continuar em busca do conhecimento (a fora do pensamento), procurando no esmorecer na luta pelos valores que defendo (a fora da 
vontade). Quanto  fora do corao, j o alcancei:  o amor que sinto por voc.
           Conclamar as pessoas a acabarem com as iluses acerca de uma situao  conclam-las a acabarem com uma situao que precisa de iluses.
           A crtica no retira das cadeias as flores ilusrias para que o homem suporte as sombrias e nuas cadeias, mas sim para que se liberte delas e brotem flores 
vivas.


                                                                                                                                          KARL MARX,
                        INTRODUO  CRTICA DA FILOSOFIA DO DIREITO DE HEGEL
                                                                SUMRIO PREFCIO  2 EDIO

 CONSIDERAES INICIAIS
         A APROXIMAO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA AO LEMA
         PEDAGGICO "APRENDER A APRENDER"  UMA ESTRATGIA
         IDEOLGICA

 CAPTULO Um O LEMA "APRENDER A APRENDER" NOS IDERIOS EDUCACIONAIS
         CONTEMPORNEOS 1. Os posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender a aprender" 2. O lema "aprender a aprender" no discurso oficial contemporneo: 
dois exemplos

 CAPTULO Dois NEOLIBERALISMO, PS-MODERNISMO E CONSTRUTIVISMO 1. Caractersticas do universo ideolgico neoliberal e ps-moderno 2. Interfaces entre construtivismo 
e ps-modernismo e as tentativas de unificao
         das idias de Piaget e Vigotski

 CAPTULO Trs A HISTORICIDADE DO SER HUMANO E O ESVAZIAMENTO DA
         INDIVIDUALIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA 1. A historicidade do ser humano em Marx: a dialtica entre objetivao e
         apropriao 2. A crtica de Marx  naturalizao do histrico 3. O "aprender a aprender" e a globalizao como esvaziamento completo do
         indivduo

 CAPTULO Quatro EM DEFESA DE UMA LEITURA MARXISTA DA OBRA DE VIGOTSKI 1. As tentativas de afastar a teoria de Vigotski da teoria de Leontiev 2. A substituio do 
que escreveu Vigotski pelo que escreveram seus intrpretes e as
         tradues resumidas/censuradas de textos vigotskianos 3. O ecletismo nas interpretaes ps-modernas e neoliberais da teoria vigotskiana 4. Um exemplo de 
crtica infundada e inconsistente  teoria vigotskiana

 CAPTULO CINCO A CRITICA RADICAL DE VIGOTSKI A PIAGET 1. Vigotski detecta o alicerce principal do edifcio terico do jovem Piaget: a
         concepo de que o pensamento egocntrico ser uma fase intermediria entre
         o pensamento autista e o pensamento socializado 2. Vigotski faz a critica ao princpio terico adotado por Piaget, segundo o qual a
         gnese do pensamento teria como ponto de partida natural o pensamento
         autista. 3. Vigotski ataca o fundamento emprico de Piaget mostrando que a linguagem
         egocntrica no  uma expresso direta do pensamento egocntrico 4. Vigotski contrape-se  concepo de socializao presente na psicologia do
         desenvolvimento de Piaget e faz a crtica aos pressupostos filosficos
         idealistas e relativistas dessa psicologia 4. Vigotski ope  psicologia de Piaget uma psicologia que historicize o psiquismo
         humano

 CAPTULO seis A PSICOLOGIA DE PIAGET  SOCIOINTERACIONISTA

 CONSIDERAES FINAIS AFINAL, QUAL O SENTIDO DE SE ESTUDAR
         VIGOTSKI HOJE?

 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

 SOBRE O AUTOR PREFCIO  2 EDIO

            grande minha satisfao ao escrever o prefcio  segunda edio deste livro. At certo ponto fui surpreendido pela to calorosa acolhida que o mesmo 
encontrou entre educadores e psiclogos de todo o Brasil e tambm pelo fato de a primeira edio ter se esgotado em pouco mais de um ano. Mais importante que o tempo 
relativamente curto de esgotamento da primeira edio foram as manifestaes, feitas pessoalmente ou por correio eletrnico, de leitores que encontraram neste livro 
uma abordagem que veio ao encontro de insatisfaes que eles h algum tempo vm sentindo em relao a princpios e idias amplamente difundidos no meio educacional 
brasileiro. E, aqui, reside o principal motivo de minha surpresa. Essas idias e esses princpios, os quais foram objeto de anlise crtica neste livro, tm sido 
endossados e divulgados por boa parte daqueles que, atualmente, constituem a intelectualidade da educao e das cincias humanas em geral. Eu esperava,  certo, 
encontrar apoio da parte de alguns leitores, mas justamente por ser um trabalho que rema contra a mar, no esperava que esse apoio fosse to expressivo em termos 
quantitativos e qualitativos. Mas por que afirmei ter ficado surpreendido "at certo ponto"? Porque eu esperava que este trabalho tocasse em questes importantes 
para um crescente segmento de educadores e psiclogos que no fazem coro s retricas neoliberal e ps-moderna. Essa esperana no foi frustrada e, mais do que isso, 
transformou-se na convico de que o sucesso deste livro se deve principalmente  existncia de um movimento crescente de revigoramento do marxismo no campo das 
cincias humanas.
           No se trata, ainda, de um movimento de grandes dimenses no meio acadmico, mas possui uma caracterstica importante para fazer frente aos muitos modismos 
que compem o universo ideolgico neoliberal e ps-moderno: trata-se da busca de consistncia e coerncia em termos tanto da elaborao terica como tambm do posicionamento 
ideolgico. A crtica ao irracionalismo ps-moderno e ao autoritarismo neoliberal no pode prescindir do rigor terico, da coerncia lgica e da clareza do posicionamento 
ideolgico. Nesse sentido, se eu no poderia deixar de ficar contente com o xito editorial de meu livro, fico ainda mais contente por estar convencido de que esse 
xito  conseqncia de um movimento que vai muito alm das teses que defendo neste trabalho.
           No que diz respeito ao tema especfico do processo de apropriao da psicologia vigotskiana, verifico tambm existir, tanto no Brasil como no exterior, 
o incio de um movimento de reao s interpretaes, ainda largamente hegemnicas, que incorporam a psicologia vigotskiana ao universo ideolgico neoliberal e ps- 
moderno, tendo como conseqncia uma operao de dissociao dessa psicologia do universo ideolgico marxista e socialista. A reao a esse tipo de leitura dos trabalhos 
de Vigotski ainda luta por encontrar mais espaos nos quais possa expor suas idias e isso exige um constante e rduo esforo por superar as barreiras criadas por 
aqueles que no esto habituados a ver questionadas as idias que pretensamente encontrariam apoio nos trabalhos de Vigotski. Uma coisa  apregoar o pluralismo, 
a democracia, o respeito s diferenas etc. Outra coisa bem mais difcil e rara  aceitar a diferena quando ela implica o questionamento de idias e princpios 
que so admitidos quase que consensualmente por aqueles que alcanaram alguma projeo no meio acadmico graas  aceitao a crtica dessas idias e desses princpios. 
Em suma, o rei pode estar nu desde que ningum toque no assunto, muito menos questione as razes dessa nudez e do silncio sobre ela. Mas, felizmente, no Brasil 
e no exterior aumenta a cada dia o nmero daqueles que no mais aceitam essa falsa democracia e expem suas crticas de forma clara e contundente, defendendo uma 
leitura marxista da obra vigotskiana.
           Venho mantendo correspondncia com dois pesquisadores do exterior que tm contribudo para a difuso de leituras marxistas dos trabalhos de Vigotski. 
Um deles j  conhecido por pesquisadores brasileiros, pois j esteve no Brasil vrias vezes ministrando cursos e palestras. Trata-se do professor doutor Mrio Golder, 
da Universidade de Buenos Aires. Aps ler Vigotski e o "Aprender a Aprender", o referido professor consultou-me quanto  possibilidade de incluir parte do captulo 
4 ("Em Defesa de uma Leitura Marxista da Obra de Vigotski") como texto integrante de uma coletnea por ele organizada, intitulada Vigotski: Um Psiclogo
           Radical. O prprio professor Mrio Golder traduziu meu texto para o espanhol e essa coletnea ser lanada em agosto prximo em Buenos Aires. Sinto- me 
particularmente honrado em participar dessa publicao e deixo aqui registrado meu agradecimento ao professor Mrio Golder por to gentil convite.
           O outro pesquisador, com o qual venho mantendo correspondncia e que defende uma leitura marxista da psicologia vigotskiana,  um professor norte- americano 
do Departamento de Psicologia do Edgecombe Community College, na Carolina do Norte, professor doutor Mohamed Elhammoumi, o qual fez a gentileza de me enviar dois 
artigos seus, um publicado neste ano e outro ainda no prelo. Em ambos os artigos ele formula uma crtica quelas interpretaes distantes dos fundamentos filosficos 
marxistas da teoria vigotskiana ou at mesmo hostis ao marxismo. Elhammoumi afirma que o uso que Vigotski faz do conceito de "foras sociais de produo" reflete 
sua fundamentao na teoria marxista. Ele viveu durante a Revoluo Russa, um tempo de extrema tenso entre privado e coletivo, individual e social. Foi esse ambiente 
cultural de mudanas e desestabilizaes que forneceu a ele o contexto para suas investigaes cientficas. Sua vida foi devotada  busca de resoluo de problemas 
educacionais urgentes e prticos visando contribuir para o xito do novo experimento socialista. Apoiado na conceituao do fenmeno mental esboada inicialmente 
por psiclogos marxistas franceses como Henri Wallon (1879-1962) e Georges Politzer (1903-1942), sua contribuio aos debates psicolgicos da dcada de 20, juntamente 
com as contribuies de seus colegas Luria e Leontiev, desempenharam um papel central no delineamento da direo da psicologia cientfica marxista.
           Mas psiclogos e educadores que trabalham com a abordagem vigotskiana (Rogoff, Wertsch, Valsiner & Van der Veer, entre outros) freqentemente no dominam 
a filosofia marxista ou so hostis a ela (Joravsky, Kozulin, Moscovici, entre outros). Alguns deles afirmam at que Vigotski no  um psiclogo marxista e que ele 
nunca esteve comprometido com a construo de uma psicologia marxista. [...] (1. NOTA DE RODAP: Trechos extrados do artigo intitulado "To Create Psychology's Own 
Capital", o qual ser publicado no livro intitulado Vigotsky's Cultural-Historical Psychology, organizado por Dorothy Robbins e Anna Stetsenko). Contudo, uma adequada 
apreciao da psicologia vigotskiana no  possvel sem que sejam consideradas suas relaes com Marx e com a tradio marxista.
           Esse distanciamento do marxismo produz leituras unilaterais da obra vigotskiana, nas quais so destacados alguns conceitos e omitidos outros. Elhammoumi 
mostra que o modismo produzido nos Estados Unidos da Amrica do Norte em torno da psicologia sovitica levou os entusiastas dessa corrente da psicologia a... focarem 
sua ateno no papel do signo e da palavra, na fala e na linguagem, no desenvolvimento das funes mentais superiores, da conscincia e da ao humana. Assim, os 
principais conceitos do programa de pesquisa scio- histrico-cultural tm sido esquecidos na explosiva produo de artigos sobre o pensamento de Vigotski, Luria 
e Leontiev. Os mais importantes conceitos foram excludos. Quais so esses conceitos importantes? De acordo com os textos clssicos da teoria scio-histrico-cultural, 
a totalidade dos fenmenos psicolgicos humanos, incluindo a conscincia humana,  derivada da atividade prtica socialmente organizada. A teoria scio-histrico-cultural 
v a mediao semitica, os processos simblicos e os processos cognitivos como secundrios porque eles derivam das interaes que indivduos estabelecem na concreta 
atividade prtica socialmente organizada. Conceitos que so primrios, que no so derivados, mas sim aspectos da atividade prtica socialmente organizada, incluem: 
sistemas sociais, ideologias, formas institucionais de trabalho, formas institucionais de educao, materialismo dialtico, alienao, relaes sociais de produo, 
meios psicolgicos de produo, modos psicolgicos de produo de conceitos sociais e relaes psicolgicas de produo (NOTA DE RODAP: 2. Trecho extrado das pginas 
203-204 do texto intitulado "Lost -- or Merely Domesticated? The Boom in Socio-Historicocultural Theory Emphasises Some Concepts, Overlooks Others", integrante da 
coletnea intitulada The Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology, organizado por Seth Chaklin e publicada neste ano de 2001 pela editora da Universidade 
de Aarhus, Dinamarca.).
          Outra questo que no posso deixar de abordar neste prefcio  a publicao, no Brasil, do texto integral de Pensamento e Linguagem, traduzido agora diretamente 
do russo e publicado com o ttulo A Construo do Pensamento e da Linguagem (NOTA DE RODAP : 3. L. S. Vigotski, A Construo do Pensamento e da Linguagem, So Paulo, 
Martins Fontes, primeira edio em maro de 2001, traduo do russo por Paulo Bezerra.). Trata-se de um acontecimento que diz respeito diretamente a este meu livro, 
pois no quarto captulo (p. 167) escrevi o seguinte: "Embora a grande maioria dos livros publicados no Brasil sobre o pensamento de Vigotski seja absolutamente omissa 
quanto a isso, o fato  que a traduo para o portugus do livro Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 1993 b), cuja primeira edio brasileira foi lanada em 1987, 
no  traduo do texto integral, mas sim de uma verso resumida publicada em ingls, nos EUA, no ano de 1962. Essa verso resumida cortou mais de 60% do texto original, 
pois o texto, na verso integral, publicado nas obras escolhidas em espanhol (VYGOTSKI, 1993a, pp. 11-347) tem 337 pginas, enquanto na edio em portugus tem 132 
pginas". Tambm nesse captulo afirmei ser auspiciosa a notcia -- constante do prefcio de Paulo Bezerra, como tradutor do livro Psicologia da Arte, de Vigotski 
--, de que estaria no prelo a edio do texto integral de Pensamento e Linguagem. At o momento em que eu conclua os ltimos acertos em Vigotski e o "Aprender a 
Aprender", ainda no fora, porm, lanada essa prometida edio. Eis que agora ela j est  disposio do pblico brasileiro, fato esse que deve ser comemorado. 
Desde meu livro Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski, cuja primeira edio data de 1996, venho insistindo na necessidade de publicao em 
portugus do texto integral de Pensamento e Linguagem. No quinto captulo de Vigotski e o "Aprender a Aprender", analiso o texto integral do captulo 2 de Pensamento 
e Linguagem e mostro o quanto o texto da edio resumida perde em termos da radicalidade da crtica vigotskiana  teoria do ento jovem Piaget.
           Mas se vejo como motivo de comemorao esse trabalho de traduo de Pensamento e Linguagem diretamente do russo e de publicao do texto integral, no 
posso deixar de problematizar dois aspectos relativos a essa edio. Devo deixar claro que no se trata de questionar a traduo propriamente dita, pois no domino 
o idioma russo. Mas mesmo no dominando o idioma original no qual foi escrito esse livro, posso fazer algumas observaes como estudioso da obra vigotskiana.
           O primeiro aspecto que problematizarei  algo comentado pelo professor doutor Paulo Bezerra, no prlogo que escreveu como tradutor do livro:
           "Outro conceito criado por Vigotski diz respeito ao processo de aprendizagem e chegou ao Brasil como zona de desenvolvimento prxima!", [...] Trata-se 
de um estgio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer sozinho ou com colaborao de colegas mais adiantados o que antes fazia com auxlio do professor, 
isto , dispensa a mediao do professor. Na tica de Vigotski, esse "fazer em colaborao" no anula mas destaca a participao criadora da criana e serve para 
medir o seu nvel de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de comear a fazer sozinha o que antes s fazia acompanhada, 
sendo, ainda, um valiosssimo critrio de verificao da eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Resumindo,  um estgio em que a criana traduz no seu desempenho 
imediato os novos contedos e as novas habilidades adquiridas no processo de ensino-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem no conseguia 
fazer.  isto que Vigotski define como a zona de desenvolvimento imediato, que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal(!). Por que imediato e no 
esse esquisito prxima? Por dois motivos. Primeiro: o adjetivo que Vigotski acopla ao substantivo desenvolvimento (razvtie, substantivo neutro)  blijichee, adjetivo 
neutro do grau superlativo sinttico absoluto, derivado do adjetivo positivo bfzkii, que significa prximo. Logo, blijichee significa o mais prximo, "proxssimo", 
imediato. Segundo: a prpria noo implcita no conceito vigotskiano  a de que, no desempenho do aluno que resolve problemas sem a mediao do professor, pode-se 
aferir incontinenti o nvel do seu desenvolvimento mental imediato, fator de mensurao da dinmica do seu desenvolvimento intelectual e do aproveitamento da aprendizagem. 
Da o termo zona de desenvolvimento imediato [VIGOTSKI, op. cit., pp. X-XI]."
          Minhas objees  interpretao desse conceito vigotskiano pelo professor Paulo Bezerra no se dirigem  traduo como zona de desenvolvimento imediato 
em substituio ao realmente esquisito termo zona de desenvolvimento prxima, cujo uso no Brasil talvez tenha sido decorrente da influncia da bibliografia em ingls 
(zone of proximal development). Por influncia da bibliografia em espanhol, da qual tenho me utilizado com freqncia, adotei o uso da traduo zona de desenvolvimento 
prximo (zona de desarrollo prximo) mas, como j explicitei, no domino o idioma russo e no posso afirmar qual seja a melhor traduo do adjetivo empregado por 
Vigotski. Minha objeo dirige-se, ento, no para a traduo do adjetivo mas para a compreenso que o tradutor tem do conceito vigotskiano. Se bem entendi, o professor 
Paulo Bezerra interpreta que o conceito de zona de desenvolvimento prximo (ou imediato) focalizaria processos que a criana realiza sozinha, sem ajuda do professor, 
isto , o tradutor confunde a zona de desenvolvimento prximo (ou imediato) com o nvel de desenvolvimento atual. No h espao neste prefcio para apresentar uma 
anlise do captulo 6 de Pensamento e Linguagem de maneira a fundamentar minha discordncia em relao  interpretao feita pelo tradutor. Mesmo assim no posso 
deixar de enfatizar que, ao contrrio do que entende o professor Paulo Bezerra, a zona de desenvolvimento prximo  constituda por aquilo que a criana, num determinado 
momento, no faz sozinha, mas o faz com a ajuda de outros, inclusive e principalmente do professor. E por isso que para Vigotski o nico bom ensino  o que atua 
no mbito da zona de desenvolvimento prximo. Aquilo que hoje a criana faz sozinha, mas no passado s fazia com ajuda, j foi interiorizado e foi incorporado ao 
nvel de desenvolvimento atual. No  minha inteno travar polmicas desnecessrias, mas esse no  um detalhe de menor importncia.
           Uma interpretao equivocada do conceito de zona de desenvolvimento prximo (ou imediato) pode prejudicar seriamente a compreenso da maneira como Vigotski 
analisava as relaes entre educao e desenvolvimento, ou seja, pode dar uma forte contribuio para as tentativas de adaptao da psicologia vigotskiana s concepes 
educacionais centradas no lema "aprender a aprender".
           O segundo ponto que problematizarei  a alterao no ttulo do livro, o qual passou a ser A Construo do Pensamento e da Linguagem, ao invs de apenas 
Pensamento e Linguagem. No sei se essa alterao foi decorrente do fato de j existir aquela mencionada edio resumida de Pensamento e Linguagem e isso tivesse 
gerado ento a necessidade de distinguir as duas edies. J manifestei minha posio em relao  edio resumida, a qual considero mais atrapalhar do que ajudar 
ao leitor a conhecer o pensamento de Vigotski. Penso que, na hiptese da editora pretender manter a publicao tanto da verso resumida como do texto integral, o 
mais correio seria manter o mesmo ttulo, isto , Pensamento e Linguagem, acrescentando o subttulo verso resumida ou texto integral. A soluo adotada, de acrescentar 
a palavra construo ao ttulo do livro, alm de no ajudar a esclarecer que se trata da edio integral de Pensamento e Linguagem, tambm tem o inconveniente de 
produzir, de forma deliberada ou no, uma associao entre a teoria vigotskiana e o Construtivismo. No que o uso do termo construo implique, em si mesmo, a adoo 
do referencial construtivista, mas  inegvel que o contexto atual acaba por levar a essa associao, de resto bastante reforada pelas muitas interpretaes que 
procuram aproximar Vigotski do iderio construtivista, tal como analisei em vrios momentos de Vigotski e o "Aprender a Aprender". J h alguns anos venho insistindo 
na tese de que a psicologia vigotskiana no  construtivista (NOTA DE RODAP: 4. Abordei esse tema em dois livros: A Individualidade Para- Si (primeira edio em 
1993) e Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski (primeira edio em 1996), ambos publicados pela Editora Autores Associados.) e no posso deixar 
de lamentar que o ttulo da principal obra de Vigotski, ao ser editada em portugus, venha a ter o efeito de produzir uma associao com o construtivismo. Alm disso, 
esse fato refora minha convico quanto  necessidade de elaborao de um trabalho voltado para uma ampla e radical crtica ao construtivismo. Nessa direo venho 
desenvolvendo, desde 1998, um projeto de pesquisa intitulado O Construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos. Espero no 
prximo ano escrever outro livro, talvez com o mesmo ttulo do projeto, no qual pretendo apresentar as concluses s quais venho chegando nesse estudo (NOTA DE RODAP: 
5. Uma primeira e parcial amostra do que vem sendo estudado nessa pesquisa  constituda por trs artigos, sendo um artigo de minha autoria e os outros dois artigos 
de orientandos meus que participam da equipe desse projeto (Alessandra Arce e Joo Henrique Rossier), todos publicados numa coletnea que organizei, intitulada Sobre 
o Construtivismo: Contribuies a Uma Anlise Crtica, publicada pela Editora Autores Associados, Essa coletnea conta ainda com um artigo de autoria da professora 
doutora Marlia Gouvea de Miranda e outro de autoria da professora doutora Lgia Regina Klein.).


          Newton Duarte
          Araraquara, agosto de 2001
          e-mail: newton.duarte@uol.com.br CONSIDERAES INICIAIS
 A   APROXIMAO           DA     PSICOLOGIA        VIGOTSKIANA         AO    LEMA PEDAGGICO        "APRENDER        A    APRENDER"           UMA     ESTRATGIA 
IDEOLGICA


           Este livro foi elaborado com base no texto de nossa tese de livre-docncia (NOTA DE RODAP: 1. A pesquisa da qual nossa tese de livre-docncia constituiu 
um dos produtos contou com o apoio financeiro do CNPq, na forma de bolsa de produtividade em pesquisa e bolsas de iniciao cientfica.) em psicologia da educao 
(2. A transformao do texto da tese no texto deste livro foi por ns efetuada de maneira a incorporar, o mximo possvel, as ricas contribuies dadas por todos 
os membros da banca examinadora, composta plos professores Dermeval Saviani, Celestino Alves da Silva Jr., Lus Carlos de Freitas, Alda Junqueira Marin e Marcus 
Vincius da Cunha. Nesse sentido, podemos afirmar que a reelaborao do texto para publicao em livro constitui-se num processo de continuidade do dilogo e do 
debate iniciados naquela seo de defesa de tese realizada em 06.08.1999, no campus da Araraquara da UNESP. Deixamos aqui registrada nossa gratido pelas contribuies 
dadas plos citados professores, eximindo-os,  claro, da responsabilidade sobre a forma como tenhamos interpretado e incorporado essas contribuies.) e tem por 
objetivo principal polemizar com uma tendncia que vem se tomando dominante entre os educadores que buscam, no terreno da psicologia, fundamentao em Vigotski: 
a tendncia a interpretar as idias desse psiclogo numa tica que as aproxima a iderios pedaggicos centrados no lema "aprender a aprender". Alis, mais do que 
um lema, o "aprender a aprender" significa, para uma ampla parcela dos intelectuais da educao na atualidade, um verdadeiro smbolo das posies pedaggicas mais 
inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivduos e da sociedade do prximo sculo. Pretendemos neste trabalho 
apontar para o papel ideolgico desempenhado por esse tipo de apropriao das idias de Vigotski, qual seja, o papel de manuteno da hegemonia burguesa no campo 
educacional, por meio da incorporao da teoria vigotskiana ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno.
           A difuso, no meio educacional brasileiro, das interpretaes acerca do pensamento do psiclogo sovitico Liev Seminivitch Vigotski (NOTA DE RODAP: 
3. Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental. 
Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky. Muitas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies norte- americanas, adotam essa mesma 
grafia. Na edio espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido adotada a grafia Vygotski (VYGOTSKI, 1991b, 1993a, 1995, 1996be 1997). Os alemes adotam a 
grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas em espanhol, com a diferena da utilizao da letra "W" que em alemo tem o mesmo som que a letra "V" 
em portugus. Em obras da e sobre a psicologia sovitica publicadas pela ento editora estatal sovitica, a Editora Progresso de Moscou, traduzidas diretamente do 
russo para o espanhol, como, por Exemplo, Davitov & Shuare (1987),  adotada a grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publicaes recentes, no Brasil, 
de partes da obra desse autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas preservando nas referncias bibliogrficas a grafia utilizada em cada 
edio, o que nos impedir de padronizar a grafia do nome deste autor.) (1896-1934) pode ser considerada um fenmeno bastante revelador das caractersticas do atual 
panorama ideolgico no qual vicejam as proposies de cunho neoliberal e ps-moderno. Entretanto, no caberia analisar o problema em foco como sendo exclusivo da 
intelectualidade da educao brasileira, na medida em que nessas interpretaes pode ser notada, com facilidade, uma forte influncia de idias defendidas por intrpretes 
norte- americanos e europeus da obra vigotskiana. Dessa forma, a anlise das interpretaes dessa obra produzidas e difundidas por intelectuais brasileiros no pode 
deixar de abordar tambm as interpretaes difundidas por intelectuais de outros pases cujos trabalhos venham sendo traduzidos e editados em nosso pas ou constituam 
referncia para estudos realizados por autores brasileiros.
           A aproximao entre as idias vigotskianas e as idias neoliberais e ps- modernas no pode ser efetuada sem um grande esforo por descaracterizar a psicologia 
desse autor sovitico, desvinculando-a do universo filosfico marxista e do universo poltico socialista. Esse esforo  realizado de diferentes maneiras, das quais 
podemos destacar duas que, embora distintas, no so necessariamente excludentes:
           l) aproximao entre a teoria vigotskiana e a concepo psicolgica e epistemolgica interacionista-construtivista de Piaget;
           2) interpretao da teoria vigotskiana como uma espcie de relativismo culturalista centrado nas interaes lingsticas intersubjetivas, bastante a gosto 
do niilismo ps-moderno.
           Os autores que contribuem para a descaracterizao da psicologia vigotskiana como uma psicologia marxista abarcam um amplo leque de posies ideolgicas, 
desde aquelas mais explicitamente anti-socialistas, at aquelas que se apresentam como defensoras de um marxismo "aberto", "no-ortodoxo", "antidogmtico", etc., 
passando por um considervel nmero de autores que omitem seu posicionamento poltico e ideolgico. Claro que nenhum dos intrpretes de Vigotski poderia afirmar 
que a obra desse autor no teria sofrido qualquer influncia do marxismo. Mas o fato de ser admitida essa influncia no implica necessariamente a aceitao da tese 
de que a caracterstica central da psicologia vigotskiana seja a de constituir-se em uma contribuio para a construo de uma psicologia marxista. Ou seja, muitos 
autores podem admitir que Vigotski tenha sido, de alguma forma, influenciado pelo marxismo e, mesmo assim, apresentarem uma leitura do pensamento desse autor que 
o afasta do universo poltico e ideolgico de luta pela superao do capitalismo e pela construo de uma sociedade socialista, Muitos autores que admitem a influncia 
do marxismo na psicologia vigotskiana acabam, no conjunto de sua interpretao, por relegar essa influncia  condio de um detalhe perifrico, acidental, mero 
resqucio do discurso dominante existente no ambiente cultural no qual vivia Vigotski ou at mesmo uma concesso a presses polticas externas e estranhas ao universo 
do pensamento vigotskiano.
            primeira vista poderia parecer que estamos aqui tratando de duas questes distintas: uma seria a da aproximao entre a teoria vigotskiana e o lema 
educacional "aprender a aprender", enquanto a outra seria a das tentativas de secundarizar a importncia do marxismo para a psicologia de Vigotski e torn-la, assim, 
compatvel com os iderios neoliberais ps-moderno. Esta segunda questo seria de natureza filosfico-poltico-ideolgico, enquanto a primeira seria de natureza 
psicolgica e pedaggica. Pois bem, nosso intento neste trabalho ser justamente o de procurar convencer o leitor de que existem a duas questes de diferente natureza, 
mas sim apenas dois aspectos de um mesmo processo de luta ideolgica. Isso porque o lema "aprender a aprender"  por ns temperado como uma expresso inequvoca 
das proposies educacionais afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto poltico de adequao das estruturas e instituies sociais s caractersticas 
do processo de reproduo do capital no final do sculo XX.
          Neste sentido, quando questionamos a apropriao da obra psicolgica de Vigotski por iderios pedaggicos Que tm por lema central o "aprender a aprender", 
estamos questionando a possibilidade de utilizao da psicologia vigotskiana para legitimao de concepes ideologicamente articuladas  sociedade capitalista contempornea, 
no importa se na forma explcita de adeso  ideologia da sociedade regida pelo mercado, isto , a ideologia neoliberal, ou se na forma aparentemente crtica de 
um discurso ps-moderno para o qual todo projeto de transformao poltica consciente da totalidade social redundaria em propostas autoritrias e no passaria de 
uma herana da "iluso iluminista" de emancipao humana por meio da razo.




          Para formularmos, porm, o questionamento acima mencionado, no podemos deixar de explicitar as referncias pedaggicas com base nas quais fazemos a crtica 
ao "aprender a aprender". Se consideramos esse lema representativo, no campo educacional, nos dias de hoje, das ideologias que legitimam a sociedade capitalista, 
precisamos explicitar qual a concepo pedaggica que consideramos compatvel com nossa fundamentao filosfica em Marx e nosso compromisso poltico com o socialismo. 
A pedagogia histrico-crtica, tal como ela encontra-se esboada, na forma de primeiras aproximaes, nos trabalhos de Dermeval Saviani (NOTA DE RODAP: 4. Ver principalmente 
SAVIANI (1989, 1991, 1996, 1997a, 1997b, 1998).),  a concepo pedaggica que entendemos ser compatvel com nossa fundamentao filosfica e com nosso compromisso 
poltico, bem como aquela com base na qual entendemos ser possvel apresentar uma crtica radical ao "aprender a aprender" e s interpretaes neoliberais e ps-modernas 
que tentam aproximar Vigotski a esse lema educacional.
          No  aqui o local para apresentarmos, mesmo que em linhas gerais, uma sntese das linhas mestras dessa pedagogia, mas cumpre assinalar alguns pontos esclarecedores 
das razes pelas quais adotamos essa pedagogia como perspectiva com base na qual  desenvolvida a anlise crtica apresentada neste livro. Em primeiro lugar, trata-se 
de uma pedagogia que procura [...] fundar e objetivar historicamente a compreenso da questo escolar, a defesa da especificidade da escola e a importncia do trabalho 
escolar como elemento necessrio ao desenvolvimento cultural, que concorre para o desenvolvimento em geral. A escola , pois, compreendida a partir do desenvolvimento 
histrico da sociedade; assim compreendida, torna-se possvel a sua articulao com a superao da sociedade vigente em direo a uma sociedade sem classes, a uma 
sociedade socialista.  dessa forma que se articula a concepo poltica socialista com a concepo pedaggica histrico-crtica, ambas fundadas no mesmo conceito 
geral de realidade, que envolve a compreenso da realidade humana como sendo construda plos prprios homens, a partir do processo de trabalho, quer dizer, da produo 
das condies materiais ao longo do tempo [SAVIANI, 1997b, pp. l 19-120].
          Uma das diferenas entre a pedagogia histrico-crtica e as pedagogias adaptadas aos atuais interesses da burguesia reside no posicionamento perante a 
questo da verdade. As pedagogias centradas no lema "aprender a aprender" so antes de mais nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento 
objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso  verdade. Se no perodo de luta contra a sociedade feudal, isto , no perodo no qual a burguesia constitua-se 
em classe revolucionria, ela podia apresentar-se como guardi e defensora da verdade, o mesmo deixou de acontecer a partir do momento em que essa classe consolidou-se 
no poder e passou a agir como classe reacionria, isto , classe que luta contra as foras favorveis ao avano do processo histrico de desenvolvimento do gnero 
humano.
          A burguesia, ento, se toma conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema da escola, pois a verdade  sempre revolucionria. Enquanto 
a burguesia era revolucionria ela tinha interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade ento a incomoda, choca-se com seus interesses. Isso ocorre 
porque a verdade histrica evidencia a necessidade das transformaes, as quais, para a classe dominante -- uma vez consolidada no poder --, no so interessantes; 
ela tem interesse na perpetuao da ordem existente. A ambigidade que atravessa a questo escolar hoje  marcada por essa situao social [SAVIANI, 1997b. p. l 
16].
           A contradio que perpassa toda a sociedade capitalista contempornea e que se faz presente tambm no campo da educao escolar  a contradio entre 
o desenvolvimento cada vez mais socializado das foras produtivas e a apropriao privada tanto dos meios de produo como dos produtos dessa produo.
           Conforme se acirra a contradio entre a apropriao privada dos meios de produo e a socializao do trabalho realizada pela prpria sociedade capitalista. 
O desenvolvimento das foras produtivas passa a exigir a socializao dos meios de produo, o que implica a superao da sociedade capitalista. Com efeito, socializar 
os meios de produo significa instaurar uma sociedade socialista, com a conseqente superao da diviso em classes. Ora, considerando-se que o saber  o objeto 
especfico do trabalho escolar,  um meio de produo, ele tambm  atravessado por essa contradio [SAVIANI, 1997b, pp. 114-115].
           Essa contradio atingiu, na atualidade, uma forma particularmente aguda: por um lado, nunca a produo e a reproduo das condies materiais da existncia 
social exigiram tanto a participao do conhecimento e o desenvolvimento intelectual daqueles que atuam no processo produtivo, mas, por outro, a automao diminui 
o nmero de trabalhadores necessrios  produo material, gerando uma massa cada vez maior de excludos e a possibilidade de explorao maior dos que esto nos 
postos de trabalho sob a permanente ameaa de desemprego. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevao do nvel intelectual dos 
trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanas tecnolgicas, essa elevao do nvel intelectual precisa, sob a tica das classes dominantes, ser limitada 
aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reproduo da fora de trabalho, evitando-se a todo custo que o domnio do conhecimento venha a tornar-se 
um instrumento de luta por uma radical transformao das relaes sociais de produo. Como a classe dominante precisa exercer uma ininterrupta atividade para no 
perder sua hegemonia sobre o conjunto da sociedade, ela utiliza-se de estratgias de obteno da adeso da populao ao projeto poltico e econmico neoliberal e. 
quando essa adeso no  obtida, lana mo da represso pela fora (que passa a ser cada vez mais utilizada tanto no interior de cada pas como no plano das relaes 
internacionais). Mas como a histria j mostrou que o capitalismo no pode manter-se apenas lanando mo da represso, existe uma busca incessante de formas de disseminao 
da ideologia dominante e de disseminao de todo tipo de preconceitos e mistificaes em relao a qualquer projeto poltico e social que conteste o capitalismo 
e defenda outras formas de organizao societria. As classes dominantes precisam manter parte da populao presa  idia de que no existe outro caminho para a 
humanidade a no ser o da total adaptao s regras impostas pelo mercado mundializado. Entretanto, para que as condies de miserabilidade que atingem enormes contingentes 
da populao mundial no produzam reaes violentas da parte desses contingentes, seja na forma de insurreies organizadas, seja na forma de gigantesco aumento 
da criminalidade, comprometendo assim a relativa estabilidade poltica e econmica necessria  reproduo do capital, so acionados vrios tipos de agncias sociais 
voltadas para a difuso de conhecimentos elementares que produzam determinadas atitudes imediatas no cotidiano dos indivduos, atitudes essas que se traduzam em 
amenizao, a baixo custo, de problemas sociais gerados pela misria. So informaes relativas, por exemplo, a questes no campo da sade e da alimentao.
           Os resultados dessas "campanhas educativas" no passam,  claro, de paliativos momentneos, mas que possuem uma importante funo objetiva de evitar que 
determinados problemas tomem propores sociais incontrolveis e tambm uma no menos importante funo ideolgica de difuso da crena de que as condies de vida 
da populao esto melhorando. Mas para que esse tipo de conhecimento possa ser difundido,  necessrio que essa grande parcela da populao mundial saia da condio 
de absoluto analfabetismo e tome-se capaz de assimilar informaes imediatamente aplicveis sem a necessidade de grandes alteraes no cotidiano dos indivduos. 
Da a insistncia na necessidade de eliminao do analfabetismo. Note-se que estamos fazendo referncia a um complexo processo que envolve a questo do controle, 
pelas classes dominantes, de quanto do conhecimento possa e deva ser difundido, para quem e sob quais formas, de maneira a manter a populao em nveis de conscincia 
que permitam sua manipulao ideolgica e, ao mesmo tempo, que essa populao disponha de ferramentas intelectuais mnimas indispensveis ao processo de sua adaptao 
 vida social. Admitimos que realmente no  fcil essa tarefa que pesa sobre os ombros da classe dominante no capitalismo do fim do sculo XX. Diramos que  uma 
tarefa quase to rdua quanto a de administrar as constantes crises econmicas mundiais. De um lado,  preciso manter a populao em nveis intelectuais que permitam 
o controle de suas necessidades e aspiraes e, por outro lado,  preciso fornecer a uma parcela dessa populao, uma educao de um nvel intelectual mais elevado 
e mais complexo, que permita a reproduo da fora de trabalho, alm,  claro, da necessidade de formao altamente qualificada das elites intelectuais que tm a 
tarefa de tentar gerenciar o processo econmico e poltico do capitalismo contemporneo. Todas essas contradies acabam se refletindo na educao escolar:
           Parece, pois, que estamos atingindo o limiar da consumao do processo de constituio da escola como forma principal, dominante e generalizada de educao. 
Se assim , a generalizao de uma escola unitria, preconizada pela filosofia da prxis, que desenvolva ao mximo as potencialidades dos indivduos (formao omnilateral), 
conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais- intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspirao ideolgica, moral ou romntica 
para se converter numa exigncia posta pelo prprio desenvolvimento do processo produtivo. Por outro lado, porm, a realizao dessa meta enfrenta obstculos postos 
pelas relaes sociais vigentes que, baseadas na apropriao privada, dificultam a generalizao da produo baseada na incorporao macia das tecnologias avanadas, 
impedindo a generalizao da referida escola unitria. Esta, com efeito, s se viabilizar plenamente com a generalizao do trabalho intelectual geral. Isto porque 
se as prprias funes intelectuais especfica controlar o complexo das suas prprias criaturas, j que o processo de produo se automatiza, liberando o homem para 
a esfera do no- trabalho e generalizando, pois, o direito ao lazer. Essa tendncia, contudo, s poder se concretizar atravs da socializao da apropriao, isto 
, com a abolio da propriedade privada. A manuteno desta produz o efeito contrrio, ampliando, por efeito mesmo das novas tecnologias, a massa dos despossudos 
e lanando a maioria da produo humana na misria mais abjeta. Eis o quadro que se descortina no limiar do terceiro milnio: superao do capitalismo ou destruio 
da humanidade e do planeta; socialismo ou barbrie [Saviani, 1996, pp. 182-183].
                  Nesse contexto, no seria o lema "aprender a aprender" justamente a manifestao dessa necessidade da escola unitria? A estratgia, ao invs de 
ser a de crtica incorporao de teorias marxistas, como a de Vigotski, a iderios pedaggicos centrado no lema "aprender a aprender", no deveria ser, ao contrrio, 
a de procurar articula o "aprender a aprender" a uma concepo pedaggica histrico- crtica e a uma concepo poltica socialista? No deveramos tentar tirar a 
bandeira do "aprender a aprender" das mos da burguesia e coloc-la nas mos daqueles que esto comprometidos com a superao do capitalismo? Nossa resposta a essas 
perguntas  no! Nossa avaliao  a de que o ncleo definidor do lema "aprender a aprender" reside na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio 
do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria 
negao do ato de ensinai Essa  a razo pela qual, em outro trabalho, caracterizamos os iderios escola-novista e construtivista como "concepes negativas sobre 
o ato de ensinar" (DUARTE, 1998a) A escola unitria no  a generalizao da escola do "aprender a aprender". A escola unitria  a superao das concepes burguesas 
de educao, tanto na vertente da escola tradicional como na vertente escola-novista, na qual est enraizado o "aprende a aprender", atualizado e revitalizado pelo 
construtivismo. O lema "aprender a aprender"  a forma alienada e esvaziada pela qual  captada, no interior do universo ideolgico capitalista, a necessidade de 
superao do carter esttico e unilateral da educao escolar tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo A necessidade de superao 
das formas unilaterais de educao  real, objetivamente criada pelo processo social, mas  preciso distinguir entre a necessidade real e as formas alienadas de 
proposio de solues para o problema. O lema "aprender a aprender", ao contrrio de ser um caminho para a superao do problema, isto , um caminho para uma formao 
plena dos indivduos,  um instrumento ideolgico da classe dominante para esvaziar a educao escolar destinada  maioria da populao enquanto por outro lado, 
so buscadas formas de aprimoramento da educao das elites.
                 A estratgia de luta daqueles que estejam comprometidos com a superao de sociedade capitalista deve ser a de agudizar as contradies dessa sociedade, 
na direo de uma efetiva socializao dos meios de produo. No caso da educao escolar, trata-se de resistir a todas as artimanhas da ideologia dominante, que 
resultam em processos objetivos plos quais a sociedade contempornea lana as massas no se na misria material mas tambm na misria intelectual. O capitalismo 
no generaliza o tempo de lazer, mas sim o desemprego. Por sua vez, o lazer torna- se cada vez mais um espao privilegiado para as mais profundas formas de alienao 
das conscincias, isto , para as mais aviltantes formas de manipulao da subjetividade dos indivduos, transformando-os em seres interiormente vazios, que s conseguem 
pensar, sentir e agir dentro dos esteretipos ditados pela ltima moda. A mesma sociedade -- que tanto prega a individualidade, a autonomia, a liberdade e a criatividade 
como seus mais altos valores --, opera nos indivduos a mais brutal padronizao e o mais brutal esvaziamento. A mesma sociedade que criou e desenvolveu formas extremamente 
eficazes, do ponto de vista tcnico, para a produo e a difuso do conhecimento produz um brutal empobrecimento da cultura: "no seu perodo conservador, as expresses 
culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticao esterilizadora da cultura para as elites" (SAVIANI, 
1997a, p. 193).
                  nesse contexto que o lema "aprender a aprender" passa a ser revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que  escola no caberia a tarefa 
de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptao s alienadas e alienantes 
relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo. A essncia do lema "aprender a aprender"  exatamente o esvaziamento             do trabalho educativo 
escolar, transformando-o num processo sem contedo. Em ltima instncia o lema "aprender a aprender"  a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da 
sociedade atual.
                  por essa razo que a pedagogia histrico-crtica deve defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo 
historicamente produzido. No se trata de defender uma educao intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questo de quantidade maior ou menor de contedos 
escolares. A questo  a de que, ao defender como tarefa central da escola a socializao do saber historicamente produzido, a pedagogia histrico-crtica procura 
agudizar a contradio da sociedade contempornea, que se apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrrio do que  apregoado, no cria 
as condies para uma real socializao do saber. Cumpre resistir de forma ativa. Dermeval Saviani -- analisando o processo de aprovao da atual Lei de Diretrizes 
e Bases da Educao (LDB) como um processo de vitria das foras conservadoras da educao brasileira, articuladas com os interesses da classe dominante -- defende 
a necessidade de as foras de esquerda resistirem de forma ativa:
                 Parece que a nica alternativa que resta  o desenvolvimento de formas de resistncia. Tem-se constatado, entretanto, que as resistncias s iniciativas 
de poltica educacional, por parte do movimento crtico e progressista, tm se revestido de um carter passivo. Quando se anuncia uma medida de poltica educacional, 
tendem a surgir vozes discordantes que expressam suas crticas, formulam objees, alertam para os riscos e apontam as conseqncias negativas que podero advir, 
caso a medida proposta venha a ser efetivada. So, em geral, manifestaes individuais que, embora em quantidade significativa e representativa de preocupaes e 
anseios generalizados entre os profissionais que militam no campo educacional, acabam no ultrapassando o mbito do exerccio do direito de discordar. [...] [A resistncia 
ativa] implica pelo menos duas condies: a primeira se refere  forma, isto ,  exigncia de que a resistncia se manifeste no apenas individualmente, mas atravs 
de organizaes coletivas, galvanizando fortemente aqueles que so, de algum modo, atingidos pelas medidas anunciadas; a segunda diz respeito ao contedo, envolvendo, 
portanto, a formulao de alternativas s medidas propostas, sem o que ser difcil conseguir a mobilizao [SAVIANI, 1997a, pp. 235-236].
                 No que diz respeito ao tema por ns aqui abordado, a resistncia ativa deve enfrentar todas as medidas que buscam impedir a escola de realizar seu 
papel de socializao do domnio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas. Assim, contra uma educao centrada na cultura presente no cotidiano imediato 
dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais 
desses alunos; contra uma educao voltada para a satisfao das necessidades imediatas e pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar 
por uma educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo; 
contra uma educao apoiada em concepes do conhecimento humano como algo particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a possibilidade 
de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulrio a palavra verdade, devemos lutar por uma educao que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos 
por seres humanos concretos em momentos histricos especficos, alcanaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensveis na compreenso 
da realidade social e natural o mais objetivamente que for possvel no estgio histrico no qual encontra-se atualmente o gnero humano. Sem esse nvel de compreenso 
da realidade social e natural,  impossvel o desenvolvimento de aes coletivas conscientemente dirigidas para a meta de superao da sociedade capitalista.  nesse 
sentido que interpretamos as palavras de Dermeval Saviani quando este afirmou que a tarefa da pedagogia histrico-crtica em relao  educao escolar implica:
           a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo 
e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de transformaes;
           b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
           c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo 
bem como as tendncias de sua transformao [SAVIANI, 1997b, p. 14].
           Pelo que acima expusemos  evidente que essa tarefa da pedagogia histrico- crtica no mbito da educao escolar nada tem de neutra nem de puramente 
tcnica ou restrita s quatro paredes da sala de aula. Essa tarefa no pode ser reduzida a uma proposio pedaggica "conteudista" nem a uma mera questo de realizar 
pesquisas para aperfeioar os mtodos de ensino especficos a cada contedo escolar. A prioridade que a pedagogia histrico-crtica atribui ao contedo do trabalho 
educativo a defesa intransigente que essa pedagogia fez do papel da escola na socializao das formas mais desenvolvidas do saber objetivo -- significa, em termos 
de aes prticas, agudizar no campo da educao escolar as contradies da sociedade capitalista, particularmente a contradio caracterizada pelo enorme fosso 
existente entre, por um lado, "um desenvolvimento sem precedentes dos meios de produo e difuso cultural", "a exigncia de generalizao da alta cultura" e, por 
outro lado, "as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas apem ao desenvolvimento cultural" (SAVIANI, 1997a, p. 193).
          Ao defendermos, neste livro, a necessidade de uma leitura marxista da obra de Vigotski, que se oponha s leituras neoliberais e ps-modernas dessa obra, 
que a incorporam aos iderios pedaggicos centrados no lema "aprender a aprender", estamos travando uma batalha em campo aberto contra a reproduo da ideologia 
da classe dominante no meio educacional.
          As    leituras   neoliberais   e   ps-modernas     da    obra    vigotskiana, independentemente das intenes dos autores dessas leituras (que podem at 
ser autores que se situam entre os pensadores de esquerda), acabam por ter o efeito de neutralizar o papel que a difuso do pensamento vigotskiano poderia ter no 
fortalecimento de uma concepo educacional marxista, articulada a uma concepo poltica socialista. O resultado, pretendido ou no,  o de transformao do pensamento 
vigotskiano em mais um instrumento ideolgico til ao esvaziamento do processo educacional escolar. Defender a necessidade de uma leitura marxista da psicologia 
de Vigotski e apresent-la como antagnica ao "aprender a aprender" so duas faces da mesma moeda, dois aspectos de um mesmo processo argumentativo.
          Cabe, entretanto, formular a seguinte pergunta: perante a existncia de autores de renome internacional, que afirmam conhecer os detalhes histricos do 
contexto scio-histrico no qual viveu Vigotski, que pesquisaram diretamente nos arquivos de seus manuscritos e difundem a interpretao de que a psicologia vigotskiana 
estar mais prxima s idias ps-modernas do que ao marxismo (tido por esses autores como uma concepo j superada, mero dado secundrio sobre o contexto no qual 
tocou a Vigotski viver), que autoridade teria um autor brasileiro (que nunca esteve na Rssia, no l russo, no mantm contato com pesquisadores russos, no participa 
de sociedades internacionais de estudo do pensamento vigotskiano) para defender articulao da psicologia de Vigotski  pedagogia histrico-crtica e para afirmar 
que Vigotski pretendesse contribuir para um processo coletivo de construo de uma psicologia marxista?
           Poderamos limitar nossa resposta a essa pergunta ao argumento de que a legitimidade de nossa crtica e das teses que defendemos  buscada naquilo que 
foi escrito pelo prprio Vigotski, por Leontiev e por outros integrantes dessa corrente da psicologia sovitica. De feto, em muitos momentos deste livro faremos 
a contraposio entre o que eles escreveram e o que vem sendo divulgado pela maioria dos seus intrpretes contemporneos. Esse argumento j seria satisfatrio para 
defender a legitimidade de nosso trabalho. Mas tambm temos outro argumento que justificaria um certa relevncia deste trabalho e uma certa autoridade para polemizarmos 
com autores ilustres no Brasil e no exterior: trata-se do enfoque que temos adotado no estudo das obras da Escola de Vigotski, enfoque esse constitudo, alm do 
j mencionado referencial da pedagogia histrico-crtica, tambm por um referencial filosfico fundamentado em obras de Marx e em obras do universo filosfico marxista, 
de autores como Gyorgy Lukcs. gnes Heller, Gyorgy Markus e Antnio Gramsci (NOTA DE RODAP: 5. Snteses desses nossos estudos no campo dos fundamentos filosficos 
de uma pedagogia marxista podem ser encontradas em DUARTE (1993, 1994, 1996, 1998a e 1998b).). Se o leito vier a concluir que exista alguma consistncia e fertilidade 
nas idias que apresentamos neste livro, por certo que isso resultar do fato de estarmos apoiados nesse referencial filosfico e adotarmos, no campo educacional, 
a perspectiva da pedagogia histrico-crtica. No captulo 3 deste livro apresentaremos alguns elementos da concepo marxiana do ser humano como um ser histrico 
e da crtica marxiana s concepes naturalizantes do social. Entendemos que a compreenso desse aspecto de teoria de Marx  indispensvel  crtica s concepes 
histricas da individualidade humana, to presentes nos campos da psicologia e da psicologia da educao. A crtica marxiana s concepes naturalizantes do social 
pode tambm se constituir em base slida para a construo, por parte dos educadores brasileiros, de uma leitura marxista da psicologia vigotskiana, leitura essa 
que defenderemos no captulo 4 deste livro, e da qual faremos um pequeno exerccio no captulo V analisando o texto integral do segundo captulo do livro Pensamento 
e Linguagem (VYGOTSKI, 1993a, pp. 29-77), captulo esse no qual Vigotski, por meio da crtica s idias ento defendidas por Piaget acerca das relaes entre pensamento 
e linguagem na criana, formula uma crtica  concepo piagetiana de socializao e, mais do que isso, diramos que formula uma crtica vlida para a essncia de 
todas as concepes psicolgicas naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade.
           Se defendemos neste trabalho a necessidade de uma leitura marxista da psicologia vigotskiana, precisamos logo de incio esclarecer nossa interpretao 
quanto a Vigotski defender ou no a existncia de uma psicologia que pudesse ser chamada de marxista.  necessrio, em primeiro lugar, assinalar que embora esse 
autor fizesse restries ao uso da expresso "psicologia marxista", essas restries decorriam da conscincia que ele tinha da responsabilidade histrica daqueles 
que pretendessem construir tal psicologia e no da defesa de qualquer tipo de neutralidade ideolgica da psicologia: [...] h que assinalar uma dificuldade especial 
na aplicao do marxismo a novas reas: precisamente pela enorme responsabilidade que representa o emprego desse termo; pela especulao poltica e ideolgica de 
que  objeto; por tudo isso, no parece hoje muito oportuno falar de "psicologia marxista".
           Convm mais que outros digam de nossa psicologia que  marxista, ao invs de ns a denominarmos assim; apliquemo-la aos fatos e esperemos no que se refere 
s palavras. Ao fim e ao cabo, a psicologia marxista ainda no existe, h que compreend-la como uma tarefa histrica, porm no como algo dado [VYGOTSKI, 1991 b, 
p. 402].
           No interpretamos esse cuidado de Vigotski na utilizao da expresso psicologia marxista como conseqncia de alguma hesitao ideolgica, mas sim como 
conscincia de que uma psicologia marxista ainda estaria em processo de construo e as caractersticas principais dessa psicologia ainda estariam sendo esboadas, 
havendo uma constante necessidade de avaliao crtica das teorias psicolgicas que e apresentam como marxistas. Vigotski tambm tinha claro que uma psicologia deveria 
ser adjetivada como marxista no por estabelecer correspondncias diretas entre o pensamento de Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, 
mas sim por enfocar os processos psquicos como processos histrica e socialmente produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a lgica 
da sociedade capitalista como um produto scio-histrico.  com esse sentido que interpretamos as to citadas palavras de Vigotski, de que no se trata de buscar 
nos clssicos do marxismo as solues para as questes da cincia psicolgica, nem mesmo suas hipteses, mas sim "apreender na globalidade do mtodo de Marx, como 
se constri a cincia, como enfocar a anlise da psique" (VYGOTSKI, 1991 b, p. 391). A referncia  globalidade do mtodo de Marx parece-nos bastante indicativa 
de que Vigotski, ao defender que a construo de uma psicologia marxista deveria decorrer da apropriao do mtodo de Marx, no estaria defendendo uma leitura utilitarista 
e reducionista da obra marxiana, que se limitasse a extrair dessa obra algumas indicaes isoladas de procedimentos de pesquisa. A globalidade do mtodo de Marx 
abarca desde a concepo marxiana da histria social humana at as questes relativas  teoria do conhecimento. O mtodo de Marx, para ser compreendido em sua globalidade, 
precisa ser visto como unidade entre ontologia, gnosiologia e lgica, ou seja, como unidade entre a dialtica objetiva do processo histrico de desenvolvimento do 
gnero humano a partir do trabalho, a dialtica histrica dos processos de conhecimento da realidade pelo ser humano e, por fim, a dialtica tambm histrica dos 
processos de pensamento humano. Alis, essa concepo mais abrangente de mtodo e de metodologia est presente em vrios momentos da obra de Vigotski e de outros 
membros dessa escola da psicologia. Essa observao  aqui necessria considerando-se que  comum os termos "mtodo" e "metodologia" serem empregados, especialmente 
na rea educacional, quase como sinnimos de uma seqncia de passos ou um conjunto de procedimentos e tcnicas necessrios  obteno de dados de pesquisa. Dada 
a prpria natureza do mtodo de Marx, no qual as questes epistemolgicas no se dissociam das questes ontolgico-sociais (a dialtica do ser social), a utilizao 
desse mtodo na construo de uma psicologia no  possvel a no ser que essa psicologia compartilhe dos postulados fundamentais da teoria marxiana como um todo 
e em todas as suas implicaes polticas e ideolgicas.
           Entendendo que uma psicologia marxista seria aquela capaz de conhecer efetivamente o psiquismo humano, Vigotski considerava que essa psicologia deveria 
incorporar o que houvesse de cientfico no campo dos estudos psicolgicos, sem, entretanto, adotar qualquer tipo de ecletismo, nem deixar de considerar os limites 
e as inconsistncias das vrias escolas da psicologia. Talvez para decepo de muitos intelectuais contemporneos, que confundem a necessidade de respeito ao direito 
de escolha de cada indivduo com a ausncia de clara diferenciao das diversas posies tericas e ideolgicas, Vigotski no fazia concesses quando se tratava 
de esclarecer seu posicionamento no terreno da psicologia. Dado o atual contexto, no qual os intrpretes escrevem mais sobre suas prprias incertezas ps-modernas 
do que sobre as convices de Vigotski, apresentaremos aqui uma citao, com o objetivo de no deixar dvidas sobre o que escreveu esse autor acerca do significado 
da expresso "psicologia marxista": Um marxista-historiador nunca diria: "histria marxista da Rssia". Consideraria que isso se depreende dos prprios fatos. "Marxista" 
 para ele sinnimo de "verdadeira, cientfica"; no reconhece outra histria que no a marxista. E para ns a questo deve ser formulada assim: nossa cincia se 
converter em marxista na medida em que se converta em verdadeira, cientfica; e  precisamente  sua transformao em verdadeira e no a coorden-la com a teoria 
de Marx, que nos dedicaremos. Tanto para preservar o legtimo significado da palavra, como por responder  essncia do problema, no podemos dizer: "psicologia marxista", 
no sentido em que se diz: psicologia associativa, experimental, emprica, edtica. A psicologia marxista no  uma escola entre outras, mas sim a nica psicologia 
verdadeira como cincia; outra psicologia, afora ela, no pode existir. E, pelo contrrio: tudo o que existiu e existe verdadeiramente de cientfico na psicologia 
faz parte da psicologia marxista: este conceito  mais amplo que o de escola e inclusive o de corrente. Coincide com o conceito de psicologia cientfica em geral, 
onde quer que se estude e quem quer que o faa [VYGOTSKI, 1991 b, p. 404, grifo nosso].
           Assim, para Vigotski, a construo de uma psicologia marxista significava no a tentativa de agregar aos estudos psicolgicos algo externo  prpria natureza 
desse campo cientfico, mas sim fazer com que a psicologia avanasse na sua constituio como um conhecimento verdadeiramente cientfico, superando sua fragmentao 
em escolas e correntes. Tal superao, entretanto, nada tinha em comum com o ecletismo to em voga atualmente no terreno da psicologia da educao e da educao 
em geral, o qual se caracteriza pela justaposio de elementos de teorias to distintas como as de Piaget, Vigotski, Wallon, Ausubel etc. Para Vigotski, a superao 
da diviso da psicologia em escolas e correntes no seria alcanada pelo ecletismo, mas sim por um processo de construo dessa cincia a partir de uma base diversa 
daquelas at ento adotadas pelas vrias escolas psicolgicas. Construir uma psicologia marxista seria superar todos os elementos no-cientficos que, ao longo da 
histria, foram sendo incorporados  psicologia, "como ao casco de um transatlntico" (idem, p. 405). Trata-se, portanto, de construir uma psicologia fundada sobre 
uma concepo verdadeiramente histrica do psiquismo humano, da mesma forma como Marx desenvolveu uma anlise da sociedade capitalista como produto de um processo 
histrico. A psicologia deveria superar as concepes a-histricas da mesma forma que Marx procurou faz-lo no terreno da Economia Poltica. E, convm que seja dito, 
para Vigotski essa tarefa s poderia ser levada a cabo se articulada ao projeto poltico de construo de uma sociedade socialista. A sociedade capitalista no poderia 
produzir uma psicologia verdadeiramente cientfica:
           Nossa cincia no poderia nem pode desenvolver-se na velha sociedade. Ser dono da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa  impossvel enquanto a humanidade 
no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade. Pelo contrrio, na nova sociedade, nossa cincia se encontrar no centro da vida. "O salto do reino 
da necessidade ao reino da liberdade" formular inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mesmos [idem. p. 406].
           Os intelectuais contemporneos podem no compartilhar das convices de Vigotski acerca do socialismo e da construo de uma psicologia cientfica, mas 
tm o dever intelectual e moral de explicitar ao leitor o que efetivamente escreveu Vigotski e as divergncias entre as convices terico-ideolgicas desse autor 
e as de seus intrpretes. Mas tal explicitao exigiria que fossem superados os preconceitos em relao ao marxismo e que fosse realizado um esforo de estudo aprofundado 
dos fundamentos filosficos marxistas da psicologia de Vigotski e sua escola. Como esses preconceitos no tm sido deixados de lado e como boa parte dos intelectuais 
contemporneos no realizou nem pretende realizar um estudo aprofundado da filosofia de Marx, o pensamento de Vigotski acaba tomando-se praticamente incompreensvel 
para aqueles que se propem a analis-lo, resultando em enormes distores das idias desse psiclogo sovitico. Um exemplo desse fenmeno  o livro escrito plos 
autores Ren Van der Veer e Jan Valsiner (VAN DER VEER & VALSINER. 1996). Vejamos o que diz Van der Veer num dos captulos de sua autoria, sobre a concepo vigotskiana 
de histria humana:
           A histria humana, ento, , por um lado, a histria do domnio cada vez maior do homem sobre a natureza atravs da inveno de instrumentos e do aperfeioamento 
da tecnologia e, por outro lado,  a histria do gradual controle do homem sobre si mesmo atravs da inveno da "tcnica cultural dos signos". A concluso otimista 
a ser tirada da explicao de Vigotski para a histria humana  que se poderia ver um progresso definido em dois aspectos: o homem moderno suplantou seus precursores 
por meio de seu domnio superior sobre a natureza atravs da tecnologia, e seu controle aperfeioado sobre si mesmo atravs da "psicotecnologia". Seria preciso a 
Segunda Guerra Mundial e a poluio ambiental generalizada dos ltimos tempos para fazer as pessoas comearem a questionar seriamente essas afirmaes [VAN DER VEER 
& VALSINER, 1996, p. 242].
           As limitaes da concepo de histria humana defendidas pelo autor so to grandes que ele sequer consegue analisar a concepo de Vigotski sobre o desenvolvimento 
dos instrumentos humanos  luz do processo histrico, caracterizado por Marx, de aguamento da contradio entre as foras produtivas e as relaes de produo. 
A averso tipicamente ps-moderna a qualquer idia de existncia de progresso na histria, por considerar tal idia necessariamente atrelada a algum tipo de evolucionismo 
etnocntrico, impede o autor de reconhecer que foram realizados, ao longo da histria social, muitos progressos no que se refere ao domnio da natureza pelo ser 
humano, ainda que tais progressos tenham sido alcanados por meio de formas repletas de contradies e conflitos, o que no poderia ser diferente, em se tratando 
de uma histria de sociedades construdas sobre a dominao de uma classe social por outra. Quanto  questo do domnio do homem sobre si prprio, por meio dos instrumentos 
psicolgicos, caracterizados por Vigotski, o prprio exemplo citado por Van der Veer, da Segunda Guerra Mundial,  a prova do quanto os seres humanos so capazes 
de controlar seu comportamento. Que esse controle seja utilizado para a destruio, como no caso da Segunda Guerra, e no para o desenvolvimento dos homens,  outra 
questo. Alm do mais, no foram poucos os que, durante essa mesma guerra, foram capazes de conscientemente sacrificar sua prpria vida lutando por uma causa que 
lhes parecia justa e nobre, colocando essa causa acima da auto-preservao. Isso no seria uma prova da capacidade humana de controle do prprio comportamento? Que 
Van der Veer tenha dificuldade em compreender de forma dialtica o processo histrico,  algo aceitvel. O que no podemos aceitar  que ele transfira sua dificuldade 
para o pensamento de Vigotski. Mas parece que o citado intrprete de Vigotski sente-se bastante  vontade em atribuir aos marxistas as dicotomias de sua prpria 
concepo da histria humana:
           O problema fundamental para Vigotski e outros marxistas era conciliar a explicao darwiniana da evoluo humana com a imagem do homem como o criador 
consciente de seu prprio destino e da nova sociedade de prosperidade e alegria eterna. Naturalmente, ento, o problema era apresentar uma explicao da origem da 
humanidade que reconhecesse as teorias de Darwin, mas, ao mesmo tempo, destacasse os seres humanos como algo muito especial no reino animal [idem, pp. 242-243].
           Como se pode notar, o autor no esconde seu elevado grau de preconceito em relao  concepo marxista de histria e ao projeto de construo de uma 
sociedade socialista. A comparao entre o comunismo e a idia de um paraso eterno no  encontrada em nenhum dos autores da psicologia histrico-cultural. A relao 
entre a evoluo biolgica e a histria social  tratada de forma bastante clara e explcita, por exemplo, por Alexei Nikolevich Leontiev (1903-1979), em seu livro 
O Desenvolvimento do Psiquismo (LEONTIEV, 1978). A diferenciao entre o homem e os outros animais  algo analisado com bastante clareza pelo marxismo, sendo resultante 
do trabalho, como atividade especificamente humana. Rara Marx e Engels nunca houve dificuldade em conciliar sua concepo de histria social com o reconhecimento 
da teoria da evoluo das espcies, talvez, para Van der Veer, assim como para muitos intelectuais da atualidade, o reconhecimento da diferena entre o homem como 
ser scio-histrico e o restante dos seres vivos implicaria a legitimao da destruio ambiental e o no-reconhecimento dos limites do ser humano. Ora, a origem 
da destruio ambiental est, ao contrrio, no fato de a sociedade capitalista tratar a realidade social do mercado como algo natural e como possuidora de uma espcie 
de tendncia natural ao equilbrio. Os homens s podero manter uma relao no-predatria com a natureza quando forem senhores efetivos da realidade social.
           Mas o livro de Van der Veer & Valsiner no  um caso isolado de distoro do pensamento vigotskiano. Vejamos o que diz Harry Daniels em um texto da coletnea 
por ele organizada, sobre as atuais concepes educacionais apoiadas na teoria de Vigotski:
           A questo da natureza da "verdadeira" teoria do conhecimento e da teoria de pedagogia inerente a uma abordagem neovigotskiana verdadeiramente tardia do 
final do sculo XX  tambm fonte de controvrsia. Duas dimenses importantes da diferena no conjunto de prticas que reivindicam uma base vigotskiana dizem respeito 
ao controle sobre o comportamento dos alunos e ao controle sobre a criao do conhecimento nas prticas pedaggicas. Consideremos, por exemplo, o caso da pedagogia 
em que o professor define a seqncia, o ritmo e os critrios de avaliao. Nesse caso, um argumento "vigotskiano" poderia ser usado para sustentar uma viso histrica 
e cultural do conhecimento. O professor tem a responsabilidade de transmitir  criana o legado cultural e histrico de uma sociedade. Por outro lado, consideremos 
o argumento "vigotskiano" de que o conhecimento  social e criado na interao.
           O professor tem, ento, a responsabilidade de organizar formas adequadas de atividades educacionais, nas quais o conhecimento ser criado e, subseqentemente, 
assimilado pelo indivduo. A nfase na transmisso daquilo que  proveniente da cultura e da histria pode subverter o que  visto por muitos como a condio bsica 
para dilogos instrucionais responsivos [...]. De modo inverso, a nfase na interpretao e interao inter-pessoais, como cenrio para facilitao de processos 
de desenvolvimento, pode livrar muitas pedagogias "vigotskianas" ocidentais de injrias [...]. Epistemologias e pedagogias diferentes surgem da mesma base terica 
[DANIELS, 1994, pp. 25-26].
           Teremos oportunidade, ao longo deste trabalho, de analisar criticamente a interpretao de que o carter social do processo de conhecimento em Vigotski 
se traduza, no plano pedaggico, pela mera valorizao das interaes inter-pessoais, em especial pelas interaes entre pares, como vem sendo bastante divulgado 
no meio educacional brasileiro. No poucas vezes temos visto educadores entenderem que a contribuio da teoria de Vigotski seria a de trazer "a questo do social 
para o construtivismo", complementando, dessa forma, outras teorias, como a de Piaget, nas quais "o social" seria secundarizado. Em primeiro lugar, no concordamos 
que a teoria de Piaget precise ser complementada no que se refere  questo das interaes intersubjetivas, pelo simples fato de que tal questo foi sim contemplada 
por Piaget. No captulo 6 deste livro defenderemos justamente a tese de que a psicologia piagetiana  scio-interacionista e que muitos educadores e psiclogos, 
se estudassem com mais profundidade e ateno a obra do pensador suo, talvez acabassem por descobrir nela aquilo que buscam em Vigotski. Em segundo lugar, entendemos 
que interpretar o social na psicologia vigotskiana como reduzido  interao intersubjetiva revela um total desconhecimento do que seja a concepo marxista do homem 
como ser social e do que seja a concepo vigotskiana do carter scio-histrico da formao do indivduo humano.  importante tambm frisar que em absoluto podemos 
concordar com Daniels quando este admite a possibilidade de a teoria vigotskiana fundamentar epistemologias e pedagogias no s diferentes, como tambm opostas. 
A questo que est em jogo  a de se a psicologia de Vigotski e demais componentes da escola histrico-cultural  ou no compatvel com a pedagogia do "aprender 
a aprender", se a psicologia de Vigotski pode ou no ser integrada ao movimento construtivista, em termos epistemolgicos, psicolgicos e pedaggicos. Nossa resposta 
 categoricamente negativa. Por essa razo tambm no podemos concordar com Coll, Palcios & Marchesi (1995. p. 336) quando estes fazem a seguinte afirmao acerca 
das concepes de Piaget e Vigotski:
           No parece, portanto, que as duas perspectivas que consistem em destacar a importncia da interao social ou da interao com os objetos, como fonte 
de aprendizagem e de desenvolvimento, em que pese traduzirem proposies que diferem em muitos aspectos -- representados na Psicologia Evolutiva por Vygotsky e por 
Piaget, respectivamente --, devam ser consideradas necessariamente incompatveis, nem contraditrias entre si, do ponto de vista de suas implicaes educativas. 
Provavelmente, o educador que procura promover o desenvolvimento das crianas a seu cargo, mediante a realizao de aprendizagens especficas, deve- se mover, simultaneamente, 
em dois planos: o da construo de significados compartilhados, atravs da interao social conjunta sobre o contedo da aprendizagem, e o da construo de significados 
por meio da interao direta das crianas com tal contedo. Em ambos os planos, seja envolvendo-se diretamente na interao, seja organizando materiais e atividades, 
seu papel  decisivo e sua influncia, determinante.
           Alis, no concordamos com Csar Coll (1994, pp. 116-134) quando este define, como "marco psicolgico para o currculo escolar", um conjunto edtico (apesar 
de o autor dizer que pretende evitar o ecletismo) e pragmtico de princpios psico-pedaggicos, mesclando conceitos das teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel, entre 
outros. Como um desses princpios. Csar Coll define o "aprender a aprender" como o objetivo mais ambicioso, mas irrenuncivel, da educao escolar (idem, p. 129). 
Voltaremos ao tema do construtivismo de Csar Coll quando, no primeiro captulo deste livro, analisarmos a revitalizao do lema "aprender a aprender" nos Parmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) cuja elaborao contou, como  sabido, com a assessoria daquele pesquisador espanhol. Procuraremos ento evidenciar que o universo ideolgico 
no qual esto inseridas as proposies pedaggicas presentes nos PCN  o universo neoliberal e ps-moderno.
           Ainda que faamos referncias, neste livro, s apropriaes neoliberais e s apropriaes ps-modernas da teoria vigotskiana, no pretendemos estabelecer 
uma demarcao que separaria de forma ntida umas das outras, pelo simples fato de que as vemos como integrantes de um mesmo universo ideolgico produzido pela sociedade 
capitalista contempornea e necessrio  reproduo da mesma no plano das conscincias. Um exemplo da impossibilidade de estabelecer uma ntida separao entre essas 
duas linhas de interpretao da teoria vigotskiana (a ps- moderna e a neo-liberal)  o feto de ambas acabarem resultando, explicitamente ou no, na aproximao 
da teoria vigotskiana s idias prprias ao iderio construtivista. Assim, mesmo autores que afirmam no concordar com a aproximao entre as teorias de Piaget e 
Vigotski, ao interpretarem a teoria deste ltimo no quadro do relativismo epistemolgico e cultural das concepes ps- modernas, acabam por operar uma aproximao 
entre as implicaes educacionais das teorias de Vigotski e de Piaget. Essa aproximao torna-se possvel, quando a questo da mediao dos signos e a da mediao 
da cultura na formao do indivduo so traduzidas, por intrpretes de Vigotski, em defesa de uma espcie de teoria semitica que tudo relativizaria no processo 
de conhecimento, transformando tudo na construo de discursos e na negociao de significados produzidos com base em culturas de grupos especficos. Por estranho 
que possa parecer  primeira vista, esse tipo de relativismo a que vrios intrpretes transformam a psicologia histrico-cultural de Vigotski aproxima-se, segundo 
nosso entendimento, da epistemologia piagetiana. Fazemos tal afirmao em decorrncia de terem os estudos que at aqui realizamos de trabalhos elaborados por Piaget 
levando-nos a uma hiptese que deveremos submeter posteriormente ao crivo de estudos mais extensos e aprofundados da obra do epistemlogo suo: a hiptese de que 
a epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma ambigidade entre, por um lado, uma tendncia a um cientificismo positivista (NOTA DE RODAP: 6. Veja-se, 
por exemplo, a oposio que Piaget estabelece entre a filosofia e a cincia em seu livro Sabedoria e Iluses da Filosofia (Piaget, 1933b) e a oposio que ele estabelece 
entre a cincia e a ideologia na coletnea Estudos Sociolgicos (Piaget, 1973, pp. 79-80), concepes estas decorrentes de leituras superficiais da questo, em Vigotski 
do papel da cultura na formao do psiquismo humano;) e, por outro, uma tendncia a um relativismo subjetivista (NOTA DE RODAP: 7. Veja-se, por exemplo, no livro 
biologia e Conhecimento (PIAGET, 1969, p. 332), quando Piaget procura responder  questo de como  possvel a verdade, o conhecimento, recorrendo  afirmao de 
que o conhecimento  construo, por analogia ao processo de evoluo dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a questo de se um conhecimento  mais 
verdadeiro do que outro, mas sim a de se um conhecimento  mais desenvolvido, mais evoludo do que outro. A prpria superao do egocentrismo cognitivo em Piaget 
no implica necessariamente a noo de abandono de um conhecimento menos verdadeiro e sua superao por um conhecimento que corresponda mais  realidade, mas sim 
a noo de que os indivduos tornem-se capazes de coordenar os vrios pontos de vista. Em um texto de 1932, Piaget (1998, p. 103) Justificou a defesa da necessidade 
de desenvolvimento da reciprocidade nas relaes entre os indivduos, como forma de conciliao entre a necessidade de objetividade (que implica a universalidade) 
e o carter particular do conhecimento de cada indivduo, grupo ou nao: "[...] no pretendo que abandonemos nossos pontos de vista pessoais. Creio que cada um 
deve manter sua perspectiva particular, pois ela , em ltima instncia, o nico lao que existe com o real. O que h por fazer, mas  exatamente isso que  difcil, 
 compreender que o ponto de vista prprio no  o nico possvel". Esta segunda tendncia seria decorrente da prpria concepo piagetiana do conhecimento como 
adaptao  realidade, adaptao realizada por meio da coordenao das aes com os objetos e da construo das estruturas mentais como interiorizao dessas aes.
           Essa concepo piagetiana do conhecimento e do pensamento como resultantes do processo adaptativo mantm-se basicamente a mesma ao longo de toda a obra 
do epistemlogo suo. Assim, em 1965, Piaget caracteriza da seguinte forma a inteligncia:
           As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato,  
cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou um acontecimento,  preciso reconstruir as transformaes de 
que eles so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno 
ou de reinveno. Pois se os artigos tericos da inteligncia (empirismo, associacionista etc.) punham em evidncia a compreenso [...] e consideravam a inveno 
uma simples descoberta da realidade j existente, as mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos, subordinam, inversamente, a compreenso  inveno, 
considerando a ltima a expresso de um organismo contnuo de estruturas de conjunto. [...] em todos os nveis a inteligncia  uma assimilao de dados s estruturas 
de transformaes, das estruturas das aes elementares s estruturas operatrias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou em pensamento 
-- e no apenas em, simplesmente, copi-las [PIAGET, 1970, pp. 36-38].
           No captulo 2 deste livro, ao analisarmos as aproximaes entre o construtivismo e o ps-modernismo, particularmente ao analisarmos a interpretao da 
epistemologia piagetiana defendida por Ernest von Glasersfeld, voltaremos a essa questo da existncia, na teoria de Jean Piaget, de uma tendncia ao relativismo 
subjetivista. Por enquanto apenas assinalamos que essa tendncia torna possvel a aproximao entre leituras ps-modernas da obra vigotskiana e o construtivismo 
piagetiano.
                  Mas, assim como acima apresentamos a hiptese de existir uma ambigidade na epistemologia piagetiana, que oscilaria entre um cientificismo positivista 
e um relativismo subjetivista ps-moderno. h quem considere existir na obra vigotskiana uma ambigidade que tomaria possveis leituras ps-modernas dessa obra:
                  A perspectiva vigotskiana, com um empurrozinho, tambm pode ser relacionada a posies ps-modernas. A ambigidade que pode ser lida na posio 
ideolgica de Vigotski (e de Bakhtin) permite recontextualizaes de acordo com uma variedade de relevncias contemporneas [Basil Bernstein in DANIELS, 1994, p. 
21].
                  No concordamos com Basil Bernstein quando este afirma existir uma ambigidade ideolgica em Vigotski. Mostraremos, por exemplo, no captulo 5 
deste livro, que Vigotski combatia de forma segura, explcita, sem hesitaes, os elementos idealistas existentes nos trabalhos do jovem Piaget. Parecem-nos, isto 
sim, ambguas as palavras de Bernstein, quando este deixa no ar quais seriam o tamanho e a direo do "empurrozinho" para relacionar o pensamento vigotskiano com 
abordagens ps-modernas. Mas, discordncias  parte, o fato  que existem apropriaes ps-modernas do pensamento de Vigotski e entendemos que podem ser caracterizados 
como tais at mesmo trabalhos de autores que se apresentam como marxistas ou neomarxistas. Nossa interpretao  a de que podem ser consideradas apropriaes ps-modernas 
da teoria vigotskiana aquelas que procuram na obra desse autor apoio para:
                  1. a defesa da centralidade das interaes discursivas (a linguagem) na constituio do ser social, por oposio  concepo marxista, para a qual 
o trabalho  o princpio fundante do ser social;
                  2. a defesa de concepes multiculturalistas por oposio ao princpio da existncia de uma cultura de valor universal a ser transmitida pela escola,
                  3. a defesa de uma abordagem epistemolgica centrada no singular e no cotidiano, por oposio  categoria de totalidade que  erroneamente identificada 
como      expresso   de   concepes   totalitrias   e   tributrias   de   abordagens sociologizantes incapazes de dar conta da individualidade de cada aluno 
e de cada professor;
           4. a defesa da inteno lingstica como um processo social e democrtico de construo coletiva do saber atravs da "negociao" de significados culturais 
por oposio a concepes pedaggicas que defendem o princpio de que cabe ao professor e  escola a transmisso de conhecimento;
           5. a defesa da interao entre alunos (entre pares) como uma interao mais democrtica do que uma relao "vertical", hierarquizada, entre professor 
e aluno, relao essa que seria, no plano pedaggico, uma reproduo do poder capilar que permearia toda a sociedade;
           6. a defesa da necessidade de os estudos e pesquisas educacionais romperem com paradigmas "j superados" de racionalidade cientifica e superarem as distines 
entre cincia e arte, atravs de uma pseudo-estetizao da anlise das questes relativas  educao, pretensamente apoiada no livro Psicologia da Arte (VIGOTSKI, 
1972 e 1999).
           Essas vrias formas de "ps-modernizao" de Vigotski no aparecem necessariamente de maneira pura, podendo se misturar e tambm no sendo necessrio 
que todas apaream e tenham a mesma intensidade em cada intrprete ps-moderno e Vigotski no campo da educao. Temos conscincia do quo polmica  nossa afirmao 
de que boa parte dos intrpretes ocidentais (incluindo-se os brasileiros) de Vigotski situa-se no interior do iderio ps-moderno. Entretanto, parecem-nos bastante 
evidentes os elementos que esto presentes no trabalho desses autores e que nos levam a tal afirmao:
           1. aceitao tcita, sem justificativas consistentes, da existncia de uma crise dos paradigmas clssicos neste final de milnio;
           2. aceitao tambm tcita de que uma atitude desejvel da parte dos intelectuais  a de que valorizem a emergncia e/ou recuperao de outras formas 
de conhecimento e de pensamento, alm da cincia e do pensamento racional, posto que estes teriam j se mostrado incapazes de traduzir a complexidade e a imprevisibilidade 
dos processos naturais e sociais;
           3. a secundarizao ou at mesmo eliminao da categoria trabalho como fundamento ontolgico da esfera do ser social e a elevao da interao lingstica 
ao status de fenmeno fundante da vida social e da individualidade;
           4. a caracterizao da esfera social como uma esfera essencialmente simblica;
           5. a identificao explcita ou implcita entre as categorias "realidade", "cotidiano" e "particular", isto , o real seria o particular e o cotidiano;
           6. a defesa da necessidade de "resgate" da dimenso ldica do processo de conhecimento por meio da incorporao s esferas "do cognitivo" e "do social", 
da esfera "do desejo".
           J assinalamos que as leituras neoliberais e ps-modernas da obra de Vigotski acabam por confluir, de uma forma ou de outra, para os iderios pedaggicos 
afinados com o lema "aprender a aprender". Esse fenmeno, insistimos, no  restrito  educao brasileira. Trata-se de um fenmeno inserido na lgica do capitalismo 
"globalizado". A centralidade do lema "aprender a aprender" no pensamento pedaggico contemporneo pode ser constatada no texto do documento intitulado "Relatrio 
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI", tambm conhecido como Relatrio Jacques Delors (1998). Voltaremos, no primeiro captulo 
deste livro,  questo da importncia do lema "aprender a aprender" nesse documento.
           Ao definirmos, como o problema central a ser abordado neste trabalho, a incorporao da teoria de Vigotski e sua escola psicolgica, a iderios pedaggicos 
que acabam por apoiar, explicitamente ou no, o lema "aprender a aprender", pretendemos estar contribuindo para um aprofundamento no estudo dos mecanismos de manuteno 
da hegemonia da concepo liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educao. Nesse sentido, no  objetivo deste trabalho apresentar de forma detalhada e aprofundada 
a leitura que at agora fizemos de parte dos trabalhos de Vigotski e dos demais integrantes da psicologia histrico-cultural. No poderemos deixar de explicitar 
em vrios momentos aspectos fundamentais dessa leitura, mas sempre com o objetivo de esclarecer o quanto de distoro consideramos existir nas leituras que difundem 
o pensamento de Vigotski como um adepto do "aprender a aprender".
           Uma das hipteses centrais que utilizaremos ao longo de nossa anlise  a de que a incorporao da teoria de Vigotski ao discurso pedaggico defensor 
do lema "aprender a aprender" alimenta-se da predominncia de concepes naturalizantes do ser humano no campo da psicologia educacional. Mesmo quando estudos no 
campo da psicologia educacional afirmam levar em conta o fato de os indivduos viverem em sociedade, isto , mesmo quando esses estudos reconhecem que o desenvolvimento 
individual no pode ser analisado fora da vida social, isso no caracteriza a ausncia, nesses estudos, da abordagem naturalizante, pois a mesma pode estar presente 
na maneira pela qual so analisadas as relaes entre indivduo e sociedade.
           Em outras palavras, o reconhecimento da existncia do social no desenvolvimento psicolgico individual pode fazer parte de um modelo naturalizante do 
social e das relaes entre indivduo e sociedade. Por meio da anlise crtica que aqui apresentaremos, pretendemos mostrar que a fora das concepes naturalizantes 
do ser humano e do indivduo  to grande no terreno da psicologia da educao que tende a neutralizar os esforos na direo de constituir- se uma abordagem historicizadora 
e crtica. As tentativas de articulao do pensamento de Vigotski aos iderios ps-modernos e neoliberais em educao so apenas uma parte desse processo de luta 
ideolgica.
           Ao caracterizarmos como ideolgicas as apropriaes neoliberais e ps- modernas da teoria vigotskiana no estamos, entretanto, postulando a necessidade 
ou a possibilidade de uma apropriao no-ideolgica da obra desse ou de qualquer outro autor. No existe uma leitura que esteja situada acima das lutas ideolgicas 
da sociedade capitalista e no concordamos com a idia de que seja possvel separar e opor ideologia e cincia. A cincia tambm implica um posicionamento perante 
as lutas ideolgicas e concordamos com Dermeval Saviani quando este distingue neutralidade de objetividade e defende que o carter interessado, isto , o carter 
de no-neutralidade do conhecimento s se torna um obstculo  objetividade quando a ideologia que permeia tal conhecimento no tiver interesse na verdade:
           Importa, pois, compreender que a questo da neutralidade (ou no neutralidade)  uma questo ideolgica, isto , diz respeito ao carter interessado ou 
no do conhecimento, enquanto que a objetividade (ou no objetividade)  uma questo gnosiolgica, isto , diz respeito  correspondncia ou no do conhecimento 
com a realidade  qual se refere. Por a se pode perceber que no existe conhecimento desinteressado; portanto, a neutralidade  impossvel. Entretanto, o carter 
sempre interessado do conhecimento no significa a impossibilidade de objetividade. Com efeito, se existem interesses que se opem  objetividade do conhecimento, 
h interesses que no s no se opem como exigem essa objetividade [SAVIANI, 1997b, p. 67].
                Essa  a grande diferena entre, por um lado, o carter necessariamente ideolgico das concepes neoliberais e ps-modernas, como expresses dos 
interesses dominantes no capitalismo contemporneo e, por outro lado, o carter tambm necessariamente ideolgico da crtica marxista a esse mesmo capitalismo: a 
ideologia das classes dominantes, mesmo quando se apresenta como um conhecimento objetivo, neutro, no-ideolgico, cientfico, est comprometida com a mistificao 
da realidade, com a no objetividade do conhecimento, com o escamoteamento da verdade. Nas palavras do filsofo hngaro Istvn Mszros:
                O poder da ideologia dominante  indubitavelmente imenso, mas isso no ocorre simplesmente em funo da fora material esmagadora e do correspondente 
arsenal poltico-cultural  disposio das classes dominantes. Tal poder ideolgico s pode prevalecer graas  vantagem da mistificao, por meio da qual as pessoas 
que sofrem as conseqncias da ordem estabelecida podem ser induzidas a endossar "consensualmente", valores e polticas prticas que so de fato absolutamente contrrias 
a seus interesses vitais. Nesse aspecto, como em vrios outros, a situao das ideologias em disputa decididamente no  simtrica. As ideologias crticas que tentam 
negar a ordem estabelecida no podem mistificar seus adversrios pela simples razo de que no tm nada a oferecer -- por meio de suborno e de recompensas pela acomodao 
-- queles que j esto bem estabelecidos em suas posies de comando, conscientes de seus interesses imediatos tangveis. Por isso, o poder da mistificao sobre 
o adversrio  um privilgio da ideologia dominante, e s dela [MSZROS, 1996, pp. 523-524].
                A questo central deste livro no deve, insistimos, ser interpretada como a defesa de uma leitura neutra da obra de Vigotski, mas sim de uma leitura 
que, sabendo-se ideolgica, explicita claramente seu posicionamento marxista e, portanto, contrrio a todas as formas de mistificao que servem  manuteno da 
ordem    social   capitalista.   Para   concluirmos   estas   consideraes   iniciais, apresentamos um esclarecimento sobre o estilo de redao que adotamos neste 
trabalho. Mesmo correndo o risco de tomar deselegante nossa redao, optamos por apresentar ao leitor todas as citaes que julgamos esclarecedoras do pensamento 
dos autores por ns mencionados ao longo deste livro e, alm disso, optamos por no limitar a extenso da citao quando fosse necessria uma citao longa para 
preservar a integridade do pensamento do seu autor Essa forma de proceder decorre de uma concepo que temos de nossa relao com o leitor, isto , entendemos que 
temos para com o leitor o dever de possibilitar e incentivar o contato direto com os autores aos quais nos referimos ao longo deste trabalho. Por exemplo, em vez 
de apresentarmos nossas interpretaes sobre o pensamento de Marx e remetermos genericamente o leitor a uma lista de obras desse autor, preferimos apresentar passagens 
que nos parecem esclarecedoras do pensamento marxiano. Dessa forma o leitor pode tomar a iniciativa de ir s obras citadas e formular sua prpria interpretao acerca 
do autor comentado. No queremos que nosso trabalho substitua a leitura de suas fontes nem pretendemos adotar um mecanismo de poder (infelizmente bastante freqente 
no meio acadmico) que consiste em omitir as referncias precisas sobre essas fontes, Foi tambm com esse esprito que, em certos momentos neste livro, adotamos 
a atitude professoral (essa expresso tem para ns um contedo inteiramente positivo e, portanto, contrrio ao uso mais comum que  o de atribuir-lhe um sentido 
pejorativo) de recomendar o estudo de certas obras para o leitor que estiver interessado em determinados temas especficos. Isso no significa que no possam existir 
outras obras talvez at melhores sobre determinado tema, mas apenas que no omitimos a meno s obras com as quais tivemos contato. CAPTULO UM
 O LEMA "APRENDER A APRENDER": NOS IDERIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS


           H um forte movimento internacional de revigoramento das concepes educacionais calcadas no lema "aprender a aprender". Usamos o termo revigoramento 
e no retomada, por entendermos que falar em retomada desse lema talvez deixasse a desejar em termos de fidelidade  histria da educao neste sculo. Isto porque 
a rigor o "aprender a aprender" nunca deixou de estar presente no iderio dos educadores, como um lema carregado de um julgamento de valor totalmente positivo, a 
despeito das anlises crticas dirigidas ao iderio escolanovista nas dcadas de 1970 e 1980 por autores como Bogdan Suchodoiski (1984). George Snyders (1974), Dermeval 
Saviani (1989) e outros. No nos propomos a analisar, neste trabalho, as possveis razes pelas quais a presena hegemnica desse lema no iderio pedaggico resistiu 
s mencionadas crticas. Para o que nos propomos aqui, basta constatar a existncia desse fenmeno, deixando para outros trabalhos que venham a ser desenvolvidos 
por ns ou por outros pesquisadores, o estudo detalhado de como e por que tal fenmeno teria ocorrido. Nossa constatao  a de que o "aprender a aprender", entendido 
como emblema dos ideais pedaggicos escolanovistas,    manteve-se     presente    e    forte   no    iderio    pedaggico independentemente da existncia ou no 
de menes explcitas ao movimento escolanovista e aos autores que foram as principais referncias desse movimento.
           Uma das formas mais importantes, ainda que no a nica, de revigoramento do "aprender a aprender" nas duas ltimas dcadas foi a macia difuso da epistemologia 
e da psicologia genticas de Jean Piaget como referencial para a educao, por meio do movimento construtivista que, no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir 
da dcada de 1980, defendendo princpios pedaggicos muito prximos aos do movimento escolanovista. Mas o construtivismo no deve ser visto como um fenmeno isolado 
ou desvinculado do contexto mundial das duas ltimas dcadas. Tal movimento ganha fora justamente no interior do aguamento do processo de mundializao do capital 
e de difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal e tambm de seus correspondentes no plano terico, o ps-modernismo e o ps-estruturalismo. 
 nesse quadro de luta intensa do capitalismo por sua perpetuao, que o lema "aprender a aprender"  apresentado como a palavra de ordem que caracterizaria uma 
educao democrtica. E esse canto de sereia tem seduzido grande parcela dos intelectuais ligados  rea educacional.
           Em nossa tese de doutorado em educao, defendida em 1992 na UNICAMP e publicada como livro no ano seguinte (DUARTE, 1993), apontamos que um dos obstculos 
ao avano da construo de pedagogias crticas no Brasil seria a existncia de um hiato entre, por um lado, as contribuies que o pensamento pedaggico crtico 
havia produzido em reas como a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a Sociologia da Educao e, por outro lado, a construo de propostas pedaggicas 
(idem, p. 9). Tambm naquela tese afirmamos que correntes pedaggicas no fundamentadas na concepo histrico-social de ser humano, como o construtivismo, vinham 
ganhando terreno no meio educacional brasileiro aproveitando-se justamente da existncia desse hiato. Apoiados na constatao da existncia desse problema, defendemos 
ento a necessidade da urgente elaborao de um corpo terico mediador entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e sociolgicos da educao e o mbito 
dos estudos sobre o "que-fazer" da prtica educativa. Entendamos que o problema no consistia em ausncia de articulao entre teoria e prtica, mas na existncia 
de lacunas na teoria gerando a necessidade de realizao de estudos em campos tericos que ainda estavam por ser explorados. Quanto mais tardasse a realizao de 
estudos nesses campos, mais avanariam concepes pedaggicas similares ao construtivismo. Um desses campos de estudo reside nas questes relativas  individualidade 
e  formao do indivduo. Para combater as concepes liberal-burguesas no campo educacional,  preciso enfrentar a questo da individualidade numa perspectiva 
marxista. Por essa razo nossa tese de doutorado focalizou algumas categorias basilares para o que temos chamado uma "teoria histrico-social da formao do indivduo":
           A pedagogia histrico-crtica no pode deixar de elaborar sua concepo sobre a formao da individualidade humana como parte constitutiva de seu corpo 
terico, isto , no pode deixar de explicitar de forma coerente e sistemtica em que consiste conceber o indivduo enquanto "sntese de inmeras relaes sociais" 
pois, do contrrio, no se obter xito na luta pela superao de dicotomias (entre social e individual, histrico e psicolgico, objetivo e subjetivo, singular 
e universal) que esto arraigadas no senso comum pedaggico e que acabam atuando como um filtro que distorce a prpria recepo dos fundamentos e das principais 
teses defendidas por essa pedagogia [DUARTE, 1993, p. 14].
                Naquele trabalho tambm formulamos nossa primeira critica s tentativas de aproximao entre Piaget e Vigotski, tentativas essas realizadas por meio 
do artifcio ideolgico de caracterizao da psicologia vigotskiana como interacionista, ou seja, de leitura dessa psicologia por intermdio do modelo de interao 
entre organismo e meio:
                Um dos grandes objetivos de Vigotski foi justamente o de superar o modelo biolgico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia fundada 
na concepo marxista, portanto histrico-social do homem. Na psicologia marxista de Vigotski e seus seguidores est explcita a concepo de que a ontognese humana 
no pode ser explicada atravs da relao biolgica entre organismo e meio. A questo que no pode ser esquecida  a de que o modelo biolgico de interao entre 
organismo e meio implica as noes de adaptao e equilbrio na relao do organismo com o meio ambiente (sem o que o organismo no sobrevive). O modelo de interao 
entre organismo e meio no possibilita a compreenso da relao histrico-social entre objetivao e apropriao, que caracteriza a especificidade do desenvolvimento 
humano. [...] Entendo, portanto, que a categoria de interao entre organismo e meio ambiente, ao esconder aspectos fundamentais da especificidade do desenvolvimento 
do indivduo frente  ontognese animal, tem servido como categoria escamoteadora de divergncias fundamentais entre a concepo histrico- social do ser humano 
e concepes psicolgicas e pedaggicas de cunho naturalizante [DUARTE. 1993, pp. 107-108 e l 10].
                Ao mesmo tempo em que procurvamos contribuir para o avano da pedagogia histrico-crtica, por meio da anlise da formao do indivduo numa perspectiva 
marxista, que fizesse frente s proposies psicolgicas e pedaggicas de cunho liberal-burgus, procurvamos apontar para a existncia de leituras equivocadas da 
psicologia vigotskiana, que acabavam por fazer desta apenas uma vertente do construtivismo.
           Para no entrar em muitos detalhes do percurso percorrido por nossos estudos e pesquisas na direo de uma crtica ao construtivismo e s pedagogias centradas 
no "aprender a aprender", articulada a uma crtica s leituras escolanovistas e construtivistas da psicologia vigotskiana, passaremos diretamente de nossa tese de 
doutorado para as cinco hipteses que, em momento posterior, apresentamos como "hipteses para uma leitura pedaggica da psicologia histrico-cultural" (DUARTE, 
1996, pp. 75-106):
           * Primeira hiptese: para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola  indispensvel o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola psicolgica;
           * Segunda hiptese: a obra de Vigotski precisa ser estudada como parte de um todo maior, aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela psicologia 
histrico-cultural;
           * Terceira hiptese: a escola de Vigotski no  interacionista nem construtivista;
           * Quarta hiptese:  necessria uma relao consciente para com o iderio pedaggico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros vm 
fazendo dos trabalhos da escola de Vigotski;
           * Quinta hiptese: uma leitura pedaggica escolanovista dos trabalhos da escola de Vigotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa escola 
psicolgica.
           Mesmo sem entrarmos nos detalhes da argumentao que apresentamos, naquele momento, em favor de cada uma dessas hipteses,  fcil perceber que aquele 
estudo j continha os embries da anlise que nos propomos a desenvolver no presente livro.
           Em 1996 apresentamos em Florianpolis, no VIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino), um texto que veio a ser publicado, numa verso 
ampliada, dois anos depois, na revista Cadernos CEDES (DUARTE, 1998a). Nesse texto partimos da anlise do conceito de trabalho educativo tal como ele foi formulado 
em 1984 por Dermeval Saviani (NOTA DE RODAP: l. Ver SAVIANI, 1997b, p. 17.) e afirmamos que:
           Essa breve anlise do conceito de trabalho educativo por ns adotado evidencia que esse conceito implica um posicionamento afirmativo sobre o ato de ensinar, 
isto , trata-se de construir uma concepo pedaggica que contenha em seu cerne esse posicionamento afirmativo e que, consequentemente, se posicione polemicamente 
em relao s concepes negativas sobre o ato de ensinar [DUARTE. 1998a, p. 89].
          Considerando, nesse artigo, o escolanovismo e o construtivismo como concepes negativas sobre o ato de ensinar, esboamos ali uma crtica a essa caracterstica 
dessas duas correntes e explicitamos que vnhamos trabalhando com a hiptese de que o construtivismo "retoma em outras roupagens muitas das idias fundamentais da 
escola nova" (DUARTE. 1998a, p. 92). Chegamos aqui ao ponto que diz respeito diretamente ao tema deste captulo, isto . o revigoramento do lema "aprender a aprender" 
nos iderios educacionais contemporneos e o papel do construtivismo nesse revigoramento.

 l.   OS   POSICIONAMENTOS          VALORATIVOS         CONTIDOS       NO     LEMA "APRENDER A APRENDER"
          Em vrios momentos de trabalhos de autores construtivistas  possvel constatar a existncia de concepes sobre a educao escolar que endossam o lema 
"aprender a aprender", mesmo quando esse lema no  explicitamente citado. O construtivista espanhol Csar Coll  um dos autores que explicitam essa questo e chega 
mesmo a apresentar o "aprender a aprender" como a finalidade ltima da educao numa perspectiva construtivista:
          Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica  contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens 
significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno "aprenda a aprender" [COLL, 1994, p. 136].
          O prprio Piaget fez referncia  importncia do lema "aprender a aprender" na educao escolar quando, em seu livro Problemas de Psicologia Gentica, 
ao analisar os fatores determinantes do desenvolvimento intelectual, assinalou a existncia de quatro fatores: a hereditariedade que produz a maturao interna; 
a experincia fsica individual da criana que age com objetos; a transmisso social considerada por Piaget como o fator educativo, e como quarto e principal fator 
do desenvolvimento, a equilibrao. Ao fazer referncia a esses quatro fatores do desenvolvimento intelectual, Piaget procurava dar uma resposta  seguinte questo: 
"trata-se a de um ritmo inelutvel, ou existem variaes possveis sobre o efeito da civilizao ou sobre o efeito das sociedades nas quais a criana vive?". Para 
Piaget, o terceiro fator do desenvolvimento intelectual, o da transmisso social, no poderia fornecer a resposta a essa questo, pois a transmisso social, embora 
seja um dos fatores do desenvolvimento, no  suficiente para produzi-lo, [...] por essa razo evidente que para que uma transmisso seja possvel entre o adulto 
e a criana ou entre o meio social e a criana educada,  necessrio haver assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, uma assimilao 
 sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento parcialmente espontneo [...] [PIAGET, 1983a, p. 224].
           Seria ento, na perspectiva de Piaget, o quarto fator do desenvolvimento, a equilibrao, aquele que explicaria a possibilidade de variao no ritmo do 
desenvolvimento intelectual com a variao de contextos sociais e educativos:
           A equilibrao me parece o fator fundamental desse desenvolvimento. Compreendemos ento ao mesmo tempo a possibilidade de acelerao, e a impossibilidade 
de um aceleramento que ultrapasse certos limites. [...] No creio que haja vantagens em acelerar o desenvolvimento da criana alm de certos limites. Muita acelerao 
corre o risco de romper o equilbrio. O ideal da educao no  aprender ao mximo, maximalizar os resultados, mas  antes de tudo aprender a aprender;  aprender 
a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola [PIAGET, 1983, p. 225].
           Tanto no iderio escolanovista como no construtivista, o lema "aprender a aprender" sempre carrega alguns posicionamentos valorativos, os quais analisaremos 
brevemente a seguir.
           O primeiro posicionamento valorativo contido naquele lema seria o de que as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente 
a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias,  tida como mais desejvel. Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da 
autonomia do indivduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria algo que no produziria a autonomia e, ao 
contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para a mesma. Num livro publicado originalmente em francs em 1950 e editado em portugus em 1959, intitulado A Educao 
Nova, o educador Roger Cousinet apontava que o pensamento de Rousseau e tambm o de Tolsti deixaram contribuies que marcaram todo o movimento da Escola Nova, 
sendo uma dessas contribuies a [...] afirmao de que o elemento primordial da educao intelectual da criana  constitudo por sua atividade pessoal. A criana 
no deve aprender a cincia, deve invent-la. Cumpre deix-la "tocar em tudo, manejar tudo", usar incessantemente essa experincia que "se antecipa s lies", deix-la 
pensar em lugar de pensar por ela. "Como est incessantemente em movimento,  forada a observar muitas coisas, a conhecer muitos efeitos, adquire cedo grande experincia, 
toma suas lies com a natureza e no com os homens, instrui-se tanto melhor quanto no v em coisa alguma a inteno de instru-la".  quase a frmula de Dewey: 
learning by doing. A aprendizagem no  nem imitao mais ou menos servil, nem repetio, nem mesmo exerccio de imitao (como os temas do mesmo nome);  uma atividade 
que no precisa ser provocada nem mantida pelo educador, porque se exerce e se desenvolve naturalmente sempre que a criana julgue interessantes e teis por si mesmos 
os objetos em que se exercita. A criana "julga, prev, raciocina em tudo que se refere imediatamente a ela". Age, explora, investiga, descobre inventa. A esta 
a verdadeira educao, que no tem necessidades de lies de mestres ou de livros. Basta colocar a criana num meio suficientemente rico, suficientemente nutritivo 
do ponto de vista intelectual, para que espontaneamente ela se mova e empregue a atividade que lhe permite conhec-lo sem qualquer interveno do educador. Observa, 
experimenta e, a um tempo, adquire, assim, conhecimentos cientficos e forma em si mesma (o que  muito mais precioso) um esprito cientfico. Aprende a conhecer 
o mundo que a cerca imediatamente e no segundo um programa estabelecido pelo mestre, que decide tal ou qual objeto, tal ou qual fenmeno devem ser observados, mas 
de acordo com seu interesse. Interesse, observao cientfica, estudo do meio, tudo isso se encontra na pedagogia de Rosseau [Cousinet, 1959, pp. 42-43]
           De nossa parte no discordamos da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo 
novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expresso. Nosso ponto de discordncia reside na valorao, contida no "aprender a aprender", 
das aprendizagens que o indivduo realiza sozinho como mais desejveis do que aquelas que ele realiza por meio da transmisso de conhecimentos por outras pessoas. 
No concordamos que o professor, ao ensinar, ao transmitir conhecimento, esteja cerceando o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos alunos.
           O segundo posicionamento valorativo ocorrido no tema "aprender a prender" poder ser percebido na passagem de Cousinet, acima citada. Trata-se da idia 
de que  mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos que foram 
descobertos e elaborados por outras pessoas.  mais importante adquirir o mtodo cientfico do que o conhecimento cientfico j existente. Como tambm pode ser visto 
pela citada passagem de Cousinet, esse segundo posicionamento valorativo no pode ser separado do primeiro, pois o indivduo, nessa concepo, s poderia adquirir 
o mtodo de investigao, s poderia "aprender a aprender" por meio de uma atividade autnoma. Piaget, numa conferncia proferida em 1947, intitulada "O Desenvolvimento 
Moral do Adolescente em Dois Tipos de Sociedade: Sociedade Primitiva e Sociedade `Moderna'", defendeu essa idia ao contrapor a transmisso de conhecimentos existentes 
ao oferecimento de condies que permitam ao aluno construir suas prprias verdades:
           O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente no solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita 
constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspirada pela psicologia no poderia 
se afastar:
           l) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora;
           2) que o bem moral  essencialmente autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educao internacional  solidria de toda a educao. 
No apenas a compreenso entre os povos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histricas ou de mentiras sociais. Tambm a formao humana dos indivduos 
 prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de um 
mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se igualmente essa formao humana dando aos adolescentes 
aulas de civismo e de internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que eles teriam podido ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse internacionalismo 
no exerccio de uma vida social organizada espontaneamente. Sempre que o discurso substitui a ao efetiva, o progresso da conscincia  retardado [PIAGET, 1998, 
p. 166, grifo nosso].
          Note-se que nessa passagem escrita por Piaget aparecem com clareza os dois posicionamentos valorativos que acima afirmamos estarem contidos no lema "aprender 
a aprender": o princpio de que aquilo que o indivduo aprende por si mesmo  superior, em termos educativos e sociais, quilo que ele aprende atravs da transmisso 
por outras pessoas e o princpio de que o mtodo de construo do conhecimento  mais importante do que o conhecimento j produzido socialmente.
          O construtivista espanhol Juan Delval, em seu livro intitulado Crescer e Pensar: a Construo do Conhecimento na Escola, editado em portugus em 1998, 
tambm defende de forma explcita que a escola deve preocupar-se menos com o conhecimento cientfico j existente e voltar-se principalmente para a formao na criana 
de uma atitude cientfica perante os fenmenos naturais e sociais, com a ressalva feita por esse autor de que a formao dessa atitude no deve ser confundida com 
o que seriam equivocadas tentativas de se ensinar o mtodo cientfico; [...] o pensamento cientfico deve ocupar um papel central no trabalho escolar. Mas o pensamento 
cientfico , principalmente, um mtodo, uma atitude, uma forma de abordar os problemas e no uma srie de idias, de contedos ou de resultados aos quais os homens 
chegaram ao longo da sua histria. No devemos perder de vista que o nosso objetivo  o de ensinar a pensar livremente, criativamente, para dar origem a indivduos 
melhores, mais livres e, na medida do possvel, mais felizes. Por isso, no tem nenhuma utilidade, se o que queremos  contribuir para o aprimoramento do homem, 
que as crianas aprendam muita fsica ou muita histria. O importante  que sejam capazes de refletir sobre o universo fsico e sobre o universo social. O que precisam 
aprender  essa atitude diante das coisas e essa atitude somente ser alcanada com a prtica, exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e criativo diante 
de problemas novos. Poderamos dizer que o que  preciso aprender  a compreender a natureza da atividade cientfica, que , acima de tudo, uma forma de tratar as 
coisas, de interrogar a realidade, de duvidar das explicaes geralmente admitidas e de examinar as conseqncias das nossas conjecturas. Em ltima anlise,  a 
busca permanente do porqu das coisas e a reconstruo de um sistema que permita organizar o mundo [DELVAL, 1998a, p. 160].
                Nosso questionamento em relao a essa idia  o de que ela tambm apoia- se em dicotomias, neste caso, as dicotomias entre contedo e forma e entre 
processo e produto. No limite essa idia acaba por esvaziar o processo educativo, descaracterizando-o totalmente. Cabe aqui lembrar a seguinte afirmao de Saviani 
sobre a Escola Nova:
                Veja-se o paradoxo em que desemboca a escola nova; a contradio interna que atravessa de porta a porta sua proposta pedaggica; de tanto endeusar 
o processo, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo mstico, uma entidade metafsica, uma abstrao esvaziada de contedo e sentido 
[SVIANE, 1989, pp. 86-87].
                O mencionado posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender", que consiste em supervalorizar o mtodo de conhecimento em detrimento 
do conhecimento como produto, articula-se tambm  idia de que uma educao democrtica no pode privilegiar uma determinada concepo ideolgica, poltica etc. 
Uma educao democrtica seria uma educao relativista. Piaget expressou claramente esse ponto de vista:
                Certamente no nos cabe prescrever  criana um ideal novo: no sabemos como ser a sociedade de amanh. No cabe a ns inculcar na criana um ideal 
poltico, um ideal econmico, um ideal social demasiado preciso. O que devemos lhe fornecer  simplesmente um mtodo, um instrumento psicolgico fundado na reciprocidade 
e na cooperao [PIAGET, 1998, p. III].
                No campo da educao moral Piaget tambm defendia essa concepo, defendendo uma educao moral na qual o mais importante seriam os procedimentos 
do que o contedo, pois a educao moral no deveria preocupar-se em transmitir valores morais ao indivduo mas sim em oferecer condies para que esse indivduo 
desenvolva a autonomia moral:
           Por ltimo podemos considerar, por uma legtima abstrao, que o fim da educao moral  constituir personalidades autnomas aptas  cooperao; se desejarmos, 
ao contrrio, fazer da criana um ser submisso, durante toda a sua existncia,  coao exterior, qualquer que ela seja, ser suficiente fazer o contrrio do que 
diremos a seguir. No nos cabe discutir aqui os fins da educao moral, mas somente classific-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes procedimentos 
pedaggicos que agora vamos estudar. Pela mesma razo, no temos de nos posicionar entre uma moral religiosa e uma moral laica: tanto numa como na outra encontram-se 
traos pertencentes  moral do respeito unilateral e outros pertencentes  moral da cooperao. S difere a "motivao". Propomo-nos, assim, a situar a discusso 
num terreno suficientemente objetivo e psicolgico para que qualquer um, sejam quais forem os fins a que se prope, possa utilizar nossa anlise [PIAGET, 1998, pp. 
32-33].
           Maior clareza seria impossvel. Piaget pretende adotar uma posio neutra, relativista quanto aos fins da educao moral, isto , quanto aos valores aos 
quais ela esteja dirigida. Em ltima instncia Piaget pretende adotar uma postura neutra perante o contedo da educao moral. Pretende apenas abordar de forma objetiva 
(por ele identificada como neutra), a questo dos procedimentos da educao moral e das implicaes desses procedimentos.  por isso que Piaget afirma que sua anlise 
poder ser til a qualquer um, "sejam quais forem os fins a que se prope".
           Esse ponto de vista  defendido tambm pelo j citado construtivista espanhol Juan Delval que afirma ser um equvoco pretender substituir uma educao 
de direita por uma educao de esquerda por meio da mudana dos contedos e das concepes transmitidos aos alunos. O equvoco residiria no fato de que ao preservar-se 
a idia de transmisso de concepes dos adultos para as crianas e os jovens,   estaria   sendo   mantida   uma    concepo    autoritria   de   educao, independentemente 
do contedo por ela veiculado. Defende ento o autor:
           Uma sociedade que pretende ser pluralista e democrtica no pode permitir que as crianas sejam saturadas com doutrinas determinadas, mas, pelo contrrio, 
deve-se criar nelas a disposio para conhecer diferentes opes, valorizando-as e julgando-as. Diante das escolas de doutrinao deve-se defender uma escola na 
qual a criana seja o sujeito da liberdade, uma escola na qual se contribua para o seu desenvolvimento fsico, mental e social, na qual ela possa aprender a raciocinar 
livremente sobre qualquer tipo de assunto e a ter como rbitro mximo a sua prpria razo. A organizao da escola e do trabalho que  realizado dentro dela deve 
preparar a criana para essa liberdade, permitindo um trabalho ativo e transformando-se num lugar no qual a criana possa fazer descobertas e no qual as nicas limitaes 
ao exerccio da razo sejam as da liberdade do prximo. A escola deve permanecer afastada de todo dogmatismo, pois a cincia  uma construo humana em permanente 
reviso e em aprimoramento constante e  assim que as crianas devem entend-la; as religies devem ser abordadas como fenmenos histricos e sociais e situadas 
no seu contexto sem apresentar uma como a verdadeira; os sistemas polticos devem ser abordados da mesma forma e os jovens devem ser ensinados sobre eles, a avali-los, 
a analisar as suas caractersticas e as desvantagens e os inconvenientes de cada um deles. O que deve ser transmitido so esses valores comuns, essas aspiraes 
compartilhadas, como o sentido de liberdade, de justia, de cooperao, de fraternidade, etc., que so idias ou processos, mais do que conquistas definitivas e 
permanentes, aspiraes que regulamentam a conduta positiva dos indivduos [DELVAL, 1998a, pp. 48-49].
           No nos alongaremos na anlise dessa passagem de Delval, mas no podemos deixar de assinalar algumas contradies do raciocnio defendido pelo autor. 
A despeito de o autor postular uma educao que no privilegie nenhuma concepo poltica, cientfica etc., ele adota nitidamente a doutrina liberal sobre o homem, 
a sociedade e a educao. Ele defende que as crianas devem aprendera "conhecer diferentes opes, valorizando-as e julgando-as". Como a criana pode aprender a 
julgar as distintas concepes e a adotar seu prprio ponto de vista se os adultos que a educam omitirem suas opes e seus julgamentos? Pode o educador ser neutro 
do ponto de vista ideolgico, ou cientfico, ou filosfico? No caso especfico citado pelo autor, da questo das religies, ele postula que elas devam ser abordadas 
na escola como fenmenos histricos e sociais. Mas isso j no constitui, em si mesmo, um posicionamento perante as religies, isto , um posicionamento que toma 
as religies fenmenos produzidos plos homens? Esse posicionamento no resulta, em ltima instncia, na necessidade de historicizao daquilo que  sagrado para 
cada religio? A historicizao do sagrado no  uma atitude externa ao credo religioso e, portanto, uma atitude no religiosa? Um cristo pode considerar que as 
crenas dos judeus e dos islmicos so to verdadeiras quanto as suas? Veja- se que no estamos falando da questo sociopoltica de liberdade de credo religioso, 
mas sim da possibilidade de algum que professa uma determinada religio adotar uma postura relativista sem abrir mo de suas crenas; so dois problemas bastante 
distintos. Um cristo pode aceitar que um ateu esteja to correto quanto ele, cristo, sem abrir mo de sua crena na divindade de Cristo? Em suma, quando Delval 
defende que as religies sejam abordadas na escola numa perspectiva relativista, ele no est ferindo a crena religiosa que os alunos adquiriram de seus pais ou 
de outros adultos? Lembremos de passagem que, na maioria dos casos, os pais no oferecem aos seus filhos vrias opes religiosas para que estes escolham a de sua 
preferncia. Por fim, outra contradio no raciocnio de Delval  o fato de ele, a despeito de postular uma educao relativista, acabar por definir determinados 
valores que deveriam dirigir a educao, como os de liberdade, justia, cooperao, fraternidade, deixando a lista em aberto pelo acrscimo de um "etc.". O autor 
tenta justificar a adoo desses valores afirmando que "so valores comuns", "aspiraes compartilhadas". Mas o que Delval no consegue esconder  o fato de que 
esses "valores comuns" so vazios de contedo se no for esclarecido o significado concreto que eles tenham em um contexto social especfico. Por exemplo, o valor 
de cooperao pode significar, nos dias de hoje, cooperao com o projeto poltico- social neoliberal, cooperao com a reproduo do capital. Tambm Delval no 
esclarece quem definiu que esses valores sejam comuns a todos os seres humanos.  tambm estranho o uso do "etc." pois se o autor est fazendo referncia a valores 
que seriam incontestavelmente universais, o mnimo que se esperaria seria a explicitao clara de todos esses valores em vez da utilizao de um vago "etc.".
           Passemos ao terceiro posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender". Trata-se do princpio segundo o qual a atividade do aluno, para 
ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida plos interesses e necessidades da propina criana. O educador francs M. A. Bloch, em livro publicado 
originalmente em 1948 e traduzido para o portugus em 1951, intitulado A Filosofia da Educao Nova, defende que a pedagogia escolanovista, ao ser conhecida como 
"escola ativa", acabou em vrios momentos por ser erroneamente reduzida a uma pedagogia na qual o aluno apresentaria uma atividade externa, em oposio ao carter 
de imobilidade do aluno na escola tradicional. Bloch entendia, apoiado em Claparde e em Dewey, que o diferenciador entre a Escola Nova e a escola tradicional, mais 
do que a simples realizao de atividades plos alunos, residia naquilo que moveria a realizao dessas atividades, isto , a educao nova seria caracterizada justamente 
pelo fato de a atividade da criana ser movida por seus prprios interesses e necessidades:
           Esta atividade da criana, da qual se quer fazer o mvel de sua educao, no  seno sua prpria caricatura, quando se limita  exteriorizao e agitao 
superficial. O indispensvel  que ela emane de suas necessidades e exprima as exigncias do seu ser profundo. "A escola ativa que procuramos criar, diz Kerschensteiner, 
 aquela em que os alunos se formem ativamente eles prprios e partindo deles mesmos, em lugar de serem formados passivamente pela aplicao externa de comodas de 
cultura incessantemente empilhadas umas sobre as outras" [BLOCH, 1951. p. 56].
           A diferena entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que alm de o aluno buscar por si mesmo o conhecimento 
e nesse processo construir seu mtodo de conhecer,  preciso tambm que o motor desse processo seja uma necessidade inerente  prpria atividade da criana, ou seja, 
 preciso que a educao esteja inserida de maneira funcional na atividade da criana, na linha da concepo de educao funcional de Claparde (1954).
           O quarto posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender"  o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade 
em acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional seria resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos conhecimentos e 
tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente para assegurar a formao das novas geraes, a educao nova (ou construtivista) deve pautar-se no fato 
de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as transformaes em ritmo acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisrios, pois um conhecimento que 
hoje  tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivduo que no aprender a se atualizar estar condenado ao eterno anacronismo, 
 eterna defasagem de seus conhecimentos. Uma verso contempornea desse posicionamento aparece no livro do autor portugus Vtor da Fonseca, intitulado Aprender 
o Aprender: a Educabilidade Cognitiva, quando esse autor aborda as mudanas na economia global e suas implicaes para uma formao de recursos humanos que esteja 
 altura dos desafios do sculo XXI:
           A miopia gerencial e arrogante e a resistncia  mudana, que paira em grande parte no sistema produtivo, devem dar lugar  aprendizagem, ao conhecimento, 
ao pensar, ao refletir e ao resolver novos desafios da atividade dinmica que caracteriza a economia global dos tempos modernos. Tal mundializao da economia s 
se identifica com uma gesto do imprevisvel e da excelncia, gesto essa contra a rotina, contra a mera reduo de custos e contra a simples manuteno. Em vez 
de se situarem numa perspectiva de trabalho seguro e esttico, durante toda a vida, os empresrios e os trabalhadores devem cada vez mais investir   no   desenvolvimento 
do   seu   potencial   de   adaptabilidade   e   de empregabilidade, o que  algo substancialmente diferente do que se tem praticado. O xito do empresrio e do 
trabalhador no sculo XXI ter muito que ver com a maximizao das suas competncias cognitivas. Cada um deles produzir mais na razo direta de sua maior capacidade 
de aprender a aprender, na medida em que o que o empresrio e o trabalhador conhecem e fazem hoje no  sinnimo de sucesso no futuro. [...] A capacidade de adaptao 
e de aprender a aprender e a reaprender, to necessria para milhares de trabalhadores que tero de ser reconvertidos em vez de despedidos, a flexibilidade e modificabilidade 
para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com mais veemncia. Com a reduo dos trabalhadores agrcolas e dos operrios industriais, os postos de emprego 
que restam vo ser mais disputados, e tais postos de trabalho tero que ser conquistados plos trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos [FONSECA, 
1998, p. 307].
           O autor no deixa qualquer dvida nessa passagem quanto ao fato de o "aprender a aprender" ser apresentado como uma arma na competio por postos de trabalho, 
na luta contra o desemprego. O "aprender a aprender" aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que 
sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o "aprender a aprender" 
como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos,  importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida 
com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar 
novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de produo e reproduo do capital.
           Ao apresentarmos de forma sinttica esses quatro posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender a aprender", nosso objetivo  defender a tese 
de que a adeso a esse lema implica necessariamente a adeso a todo um iderio educacional afinado com a lgica da sociedade capitalista contempornea. Esse fato 
permanece velado at mesmo a educadores que em outros momentos mostraram-se crticos em relao ao iderio escolanovista. Como exemplo podemos citar uma das publicaes 
de Jos Carlos Libneo (1998), uma coletnea de textos desse autor, intitulada Adeus Professor, Adeus Professora? -- Novas Exigncias Educacionais e Profisso Docente. 
Nesse trabalho, Jos Carlos Libneo apresenta um discurso que nos parece ambguo e contraditrio, no qual podem ser encontradas passagens que apontariam para uma 
viso crtica da educao, mas que acabam sendo anuladas pelo conjunto do pensamento exposto pelo autor, conjunto esse que se mostra em sintonia com os iderios 
educacionais voltados para o lema "aprender a aprender". Num dos momentos nos quais o autor d a impresso de aproximar-se de uma anlise crtica da questo educacional. 
ele assim enfoca a necessidade de os educadores no se iludirem com a idia de que as exigncias do processo produtivo material da sociedade contempornea levariam 
necessariamente a uma elevao da qualidade da educao oferecida a toda a populao:
           H educadores entusiasmados com as novas perspectivas de uma suposta aliana entre os interesses empresariais e o aumento da oferta de formao geral 
para a populao, na direo de uma educao equalizadora. Por um lado,  verdade que as novas tecnologias e as novas formas organizacionais do trabalho esto relacionadas 
com necessidades de melhor qualificao profissional. Entretanto, no h evidncias, em nosso pas, de que o segmento empresarial e o governo estejam se engajando 
em novos tipos de estratgias formativas.  ilusrio, portanto, crer que a idia da educao como fator central do novo paradigma produtivo e do desenvolvimento 
econmico tenha um sentido democratizante. Tal discurso restringe-se  parcela dos includos. [...] Mesmo se houver alguma evidncia de ampliao de recursos para 
a formao geral da populao, h razes para crer que tal formao teria caractersticas de aligeiramento, isto , um tipo de formao geral aligeirada, aproximao 
mais estreita entre exigncias formativas e produo, apologia da prtica e da experincia, desvalorizao do saber escolar, primado da socializao profissional 
sobre qualificaes pessoais [idem, pp. 19-20].
           Entretanto, esse momento de anlise crtica destoa do conjunto do pensamento exposto pelo autor, que mostra uma grande adeso  concepo segundo a qual 
a sociedade contempornea seria uma sociedade "ps-moderna", "ps- industrial", "ps-mercantil" (idem, p. 15), caracterizada principalmente pela importncia decisiva 
das tecnologias de informao, utilizando tambm o autor, para se referir a essa sociedade, a expresso "sociedade comunicadonal" (idem, p. 8). Como conseqncia 
da adeso do autor a essa concepo acerca da sociedade atual, ele formula a questo sobre qual seria o papel da escola numa sociedade onde existiriam tantos e to 
eficazes meios de veiculao de informaes e conhecimentos. A resposta dada pelo autor  a de que a escola deveria ter menos o papel de transmitir conhecimentos 
e mais o de possibilitar ao aluno um instrumental cognitivo que lhe permitisse acessar, selecionar e sintetizar as informaes fornecidas pelas tecnologias de informao:
           Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informao (nas aulas, no livro didtico, na TV, no rdio, no jornal, nos vdeos, no computador, etc.), e 
os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem a ela um significado pessoal. Para isso, cabe-lhe fornecer a formao cultural bsica, assentada no 
oferecimento de capacidades cognitivas e operativas [idem, pp. 26-27].
           O autor cai assim na armadilha do discurso ideolgico dominante sobre a educao. Ainda que Jos Carlos Libneo tenha alertado, algumas pginas antes, 
para a iluso que seria acreditar que as novas exigncias produtivas levassem necessariamente a uma democratizao da educao, aceita facilmente a idia de que 
o acesso ao saber  democratizado plos meios de comunicao, bastando que o indivduo disponha de instrumental cognitivo para buscar, selecionar e analisar essa 
informao. A armadilha reside no fato de que, por um lado, no  verdade que os mencionados meios tecnolgicos prestem-se efetivamente, na sociedade capitalista, 
 democratizao do acesso ao conhecimento (NOTA DE RODAP: 2. Lembramos aqui um raciocnio de Dermeval Saviani que j apresentamos nas consideraes iniciais deste 
livro: se o saber objetivo constitui parte dos meios de produo, ele tambm se encontra perpassado, na sociedade capitalista, pela contradio entre a socializao 
do trabalho e a apropriao privada dos meios de produo, contradio essa que s pode ser superada com a superao do capitalismo. Ora, acreditar na idia de que 
as tecnologias de informao efetivamente possibilitassem a socializao do saber seria, por conseqncia, acreditar que o capitalismo estaria socializando os meios 
de produo.) e, por outro lado, afirmar que a escola deva privilegiar "o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas" em detrimento da tarefa de transmitir 
conhecimentos significa, na prtica, para a maioria da populao, produzir aquele aligeiramento da educao ao qual fez referncia, como vimos, o prprio Jos Carlos 
Libneo. A concepo do papel da educao escolar atualmente defendida por Jos Carlos Libneo acaba levando-o a aderir tambm ao lema "aprender a aprender", tanto 
no que se refere  aprendizagem dos estudantes, como no que se refere  formao de professores, endossando explicitamente as abordagens de Zeichner, Prez Gomez 
e Perrenoud (idem, pp. 34- 36). Temos a, portanto, um exemplo da fora do lema "aprender a aprender" no iderio pedaggico contemporneo. Essa fora  to grande 
que consegue a adeso at mesmo de educadores que em momentos anteriores de sua trajetria intelectual formularam crticas ao iderio escolanovista.
           Apresentados, de forma sinttica, os quatro posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender a aprender", passemos agora  anlise da presena desse 
lema em dois documentos oficiais recentes da rea educacional.

 2. O LEMA "APRENDER A APRENDER" NO DISCURSO OFICIAL CONTEMPORNEO: DOIS EXEMPLOS
           Neste item analisaremos a presena do lema "aprender a aprender" em dois documentos da rea educacional. O primeiro, relativo  educao em mbito mundial, 
 o relatrio da comisso internacional da UNESCO, conhecido como Relatrio Jacques Delors, presidente da comisso (DELORS. 1998). O segundo texto que analisaremos 
ser o captulo "Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais", do volume l. "Introduo", dos PCN de 1 a 4 srie (BRASIL, 1997, pp. 33-55). 
Nosso objetivo com a anlise apresentada neste captulo  o de evidenciar a fora do lema "aprender a aprender" no discurso oficial educacional contemporneo, bem 
como apontar para algumas articulaes entre esse lema e o cenrio ideolgico do capitalismo atual. Convm, entretanto, esclarecer que no  nosso objetivo fazer 
uma ampla anlise da presena do lema "aprender a aprender" no discurso educacional oficial, seja o nacional seja o estrangeiro, mas sim fortalecer nosso argumento 
de que esse lema possui atualmente grande fora, apoiando esse argumento na caracterizao de como esse lema, nos dois documentos selecionados, cumpre a funo de 
articulador entre o discurso pedaggico e o cenrio ideolgico do capitalismo contemporneo.


          2.1. O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI
          Em 1996 foi publicado pela UNESCO, o relatrio da comisso internacional presidida por Jacques Delors, que durante o perodo de 1993 a 1996 trabalhou na 
elaborao de diretrizes para a educao mundial para o prximo sculo. Esse relatrio foi publicado no Brasil em 1998 (DELORS, 1998), com apoio do Ministrio da 
Educao e com apresentao assinada pelo ministro Paulo Renato Souza. Por certo que tal detalhe est longe de ser secundrio, o que pode ser notado pelo objetivo 
expresso pelo prprio ministro: Delors contribuir para o processo em que, de modo especial, se empenha o Ministrio da Educao, qual seja, o de repensar a educao 
brasileira (in DELORS, 1998, p. 10).
          Tal esperana manifestada pelo ministro no pode passar despercebida queles que, como ns, vem a poltica educacional levada a cabo pelo governo do presidente 
Fernando Henrique Cardoso, como parte do projeto de adequao do Brasil aos moldes ditados pelo capitalismo mundializado. Essa adequao , antes de mais nada, um 
processo de adaptao ao mercado mundial, isto , um processo de desregulamentao do mercado interno, deixando o caminho livre para os ditames do capital. Chesnais 
(1996, p. 24) defende a utilizao do termo mundializao no lugar do termo globalizao, por considerar que: [...] a palavra "mundial" permite introduzir, com muito 
mais fora do que o termo "global", a idia de que se a economia se mundializou, seria importante construir depressa instituies polticas mundiais capazes de dominar 
seu movimento [idem, p. 24].
           Mas os intelectuais a servio do capital internacional so mestres na utilizao de um discurso repleto de termos vagos que escondem os compromissos ideolgicos. 
Evitam a todo custo que se tome evidente a defesa da liberdade plena para o capital, existente por detrs do discurso que defende a liberdade individual e mitifica 
a imagem do indivduo empreendedor e criativo. Assim, o processo de "globalizao"  apresentado como um processo de desenvolvimento natural e espontneo, devendo 
todos os pases se adaptarem a tal processo, destruindo todas as formas de controle social do mercado. Tanto a nao como cada indivduo devem se adaptar para acompanhar 
o "progresso". Segundo Chesnais (1996. p. 25):
           Tanto mais que, no tocante ao "progresso tcnico", a globalizao  quase invariavelmente apresentada como um processo benfico e necessrio. Os relatrios 
oficiais admitem que a globalizao decerto tens alguns inconvenientes acompanhados de vantagens que tm dificuldade em definir. Mesmo assim,  preciso que a sociedade 
se adapte (esta  a palavra-chave, que hoje vale como palavra de ordem) s novas exigncias e obrigaes e, sobretudo que descarte qualquer idia de procurar orientar, 
dominar, controlar, canalizar esse novo processo. Com efeito, a globalizao  a expresso das "foras de mercado", por fim liberadas (pelo menos parcialmente, pois, 
a grande tarefa da liberalizao est longe de ser concluda) dos entraves nefastos erguidos durante meio sculo. De resto, paro os turilerrio da globalizao, 
a necessria adaptao pressupe que a liberalizao e a desregulamentao sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos 
os campos da vida social, sem exceo, sejam submetidos  valorizao do capital privado.
           No contexto da luta atualmente travada pelo capitalismo para sua perpetuao, a educao desempenha um importante papel, que pode ser caracterizado por 
dois pontos: um seria o de que se toma necessria, como diz Lus Carlos de Freitas (1995, p. 126), a "preparao de um trabalhador mais adequado aos novos padres 
de explorao"; o outro seria o de que o discurso sobre a educao ocupa um lugar cada vez mais destacado no plano ideolgico.
                Quanto ao primeiro ponto, Lus Carlos de Freitas assinala que as mudanas no padro de explorao do trabalhador passaram a exigir deste novas habilidades, 
o que explicaria, ao menos em parte, o fato de a educao passar a ser objeto de maior ateno por parte das classes dominantes e tambm levaria ao acirramento da 
contradio, existente no capitalismo, entre, por um lado, a necessidade de educar o trabalhador para que ele possua as qualificaes exigidas pelo processo produtivo 
e, por outro, a constante tentativa de impedir que o trabalhador venha a dominar o conhecimento em nveis que dificultem sua explorao (ver FREITAS, 1995, p. 126).
                Essa questo  analisada por Dermeval Saviani (1997a, pp. 114-115) sob a tica da existncia, no capitalismo, da contradio entre a apropriao 
privada dos meios de produo e a socializao do trabalho, contradio essa que, no limite, cerceia o desenvolvimento das foras produtivas, posto que esse desenvolvimento 
exigiria a socializao dos meios de produo. O saber objetivo, segundo Dermeval Saviani, tambm seria, no capitalismo, atravessado por essa contradio por constituir-se 
o saber tambm num meio de produo:
                Cumpre ainda assinalar que o problema em pauta j aparecia nos incios da sociedade burguesa, pelo menos num vetor dessa sociedade representado pela 
economia poltica. Os economistas tinham clara conscincia, de um lado, que essa generalizao tinha que ser limitada  escola bsica. Este  o sentido da famosa 
frase de Adam Smith, muito repetida, em que ele admitia a instruo intelectual para os trabalhadores, mas acrescentava: "porm, em doses homeopticas". Quer dizer, 
os trabalhadores tm que ter instruo, mas apenas aquele mnimo necessrio para participarem dessa sociedade, isto , da sociedade moderna baseada na indstria 
e na cidade, a fim de se inserirem no processo de produo, concorrendo para o seu desenvolvimento. Ora, na sociedade capitalista, desenvolvimento produtivo significa 
gerao de excedentes, isto , trabalho que, por gerar mais-valia, amplia o capital. Isso era ntido entre os economistas polticos [SAVIANI, 1997a, pp. 115-116].
                Dessa contradio decorre o segundo ponto que, em nossa interpretao, caracterizaria a importncia do papel da educao para o capitalismo contemporneo, 
qual seja, o feto de o discurso sobre a educao ocupar atualmente um lugar de destaque no plano ideolgico. Para a reproduo do capital torna-se hoje necessria, 
como foi visto, uma educao que forme os trabalhadores segundo os novos padres de explorao do trabalho. Ao mesmo tempo, h necessidade, no plano ideolgico, 
de limitar as expectativas dos trabalhadores em termos de socializao do conhecimento pela escola, difundindo a idia de que o mais importante a ser adquirido por 
meio da educao no  o conhecimento, mas sim a capacidade de constante adaptao s mudanas no sistema produtivo. H que se difundir a idia de que o desemprego 
e o constante adiamento da concretizao da promessa de fazer o Brasil ingressar no Primeiro Mundo so conseqncias da m formao dos trabalhadores, da mentalidade 
anacrnica difundida por uma escola no adequada aos novos tempos, com seus contedos ultrapassados, seus recursos pedaggicos obsoletos, com professores sem iniciativa 
prpria, sem criatividade e sem esprito de trabalho coletivo e ainda uma comunidade de pais que no arregaa as mangas para trabalhar em permanente mutiro de recuperao 
e preservao das escolas do bairro. Assim, o discurso sobre a educao possui a importante tarefa de esconder as contradies do projeto neoliberal de sociedade, 
isto , as contradies do capitalismo contemporneo, transformando a superao de problemas sociais em uma questo de mentalidade individual que resultaria, em 
ltima instncia, da educao. A importncia desse papel ideolgico do discurso sobre a educao reflete-se at no aumento de status poltico do Ministrio da Educao 
no governo Fernando Henrique Cardoso e no aumento de espao da questo educacional na mdia, especialmente na televiso.
           Nesse contexto parece-nos bastante sintomtico que o Relatrio Jacques Delors receba o esperanoso apoio do ministro Paulo Renato Souza. Certamente no 
receberia tal apoio se, de alguma forma, pudesse constituir-se num obstculo aos reais objetivos do processo no qual se encontra empenhado atualmente o Ministrio 
da Educao, processo esse caracterizado de forma vaga pelo ministro como sendo o de "repensar a educao brasileira".
           O relatrio em pauta  prefaciado pelo prprio Jacques Delors e, nesse prefcio,  explicitada a viso da comisso sobre as relaes entre as polticas 
educativas e o contexto mundial que, no prximo sculo, deveria, na tica da comisso, enfrentar trs grandes desafios: o do "desenvolvimento humano sustentvel", 
o da "compreenso mtua entre os povos" e o da "renovao de uma vivncia concreta da democracia" (idem. p. 14).
           Enfrentar esses desafios exigir, segundo a comisso, que sejam encaradas de frente "tenses que, no sendo novas, constituem o cerne da problemtica 
do sculo XXI" (idem, p. 14). Seriam as tenses entre o global e o local; entre o universal e o singular; entre a tradio e a modernidade ("adaptar-se sem se negar 
a si mesmo"); entre as solues a curto e a longo prazo; entre "a indispensvel competio e o cuidado com a igualdade de oportunidades"; entre o desenvolvimento 
dos conhecimentos e a capacidade de assimilao pelo homem; entre o espiritual e o material (idem, pp. 14-16).
           Em vrios momentos parece-nos que o texto desse relatrio trabalha com um raciocnio calcado na busca de equilbrio e conciliao entre plos opostos. 
Tal raciocnio poderia aparentar, numa leitura rpida e superficial, ser capaz de superar vises unilaterais acerca da educao e at mesmo poderia, esse tipo de 
raciocnio empregado no relatrio, ser apontado como um raciocnio dialtico. Entretanto, nossa interpretao leva-nos a uma avaliao bem distinta, a de que a utilizao 
desse tipo de raciocnio no relatrio em pauta nada tem a ver com qualquer tipo de dialtica, sendo isto sim um mero recurso discursivo de tentar manter-se na metade 
do caminho entre posies opostas e decorrendo de insuperveis limitaes da prpria tica adotada pela comisso. No so, porm, limitaes de carter unicamente 
lgico-epistemolgico, mas principalmente limitaes de natureza ideolgica, que impedem a anlise desenvolvida pela comisso de avanar na direo da crtica ao 
capitalismo contemporneo, gerador dos conflitos citados (no so apenas "tenses"), conflitos esses que no podem encontrar soluo efetiva sem a superao da sociedade 
capitalista. Por exemplo, o conflito entre o universal e o singular  produzido pelo processo de mundializao do capital que transforma o valor de troca na mediao 
universal entre os homens, por meio da destruio das culturais locais ou de sua adaptao ao capital, transformando-as em mercadorias. Essa  a soluo do capitalismo 
para a concretizao do que pregam os autores do relatrio quando falam em conciliar tradio com modernidade por meio do processo de "adaptar-se sem se negar a 
si mesmo". Aparentemente a adaptao no estaria produzindo a negao do indivduo, das "comunidades de base" (para usar uma expresso a gosto da comisso) ou dos 
pases. Mas, na verdade,  preservado apenas a aparncia do que existia, aps um processo de padronizao, pasteurizao e simplificao, visando  incorporao 
do singular e do tradicional ao capitalismo mundializado.
           Considerando a competio indispensvel ao progresso (impossvel deixar de ver aqui o to propalado lema neoliberal da necessidade de desregulamentao 
do mercado, com vistas ao estmulo da competitividade e do aumento de produtividades). Mas o texto do relatrio revela, em outros momentos, que a inexistncia de 
tal igualdade no  desconhecida da comisso e tambm no o  o fato de as desigualdades estarem acentuando-se. As desigualdades econmico- sociais refletem-se na 
desigualdade de acesso ao conhecimento. Mas tal desigualdade  vista pela comisso como decorrncia da tenso entre o conhecimento e a limitada capacidade de sua 
absoro plos indivduos. A sada passa a ser a de atribuir  escola a tarefa de preparar os indivduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for necessrio 
em determinado contexto e momento de sua vida. A sada  o "aprender a aprender". E, finalmente, admitindo implicitamente a incompatibilidade entre a lgica objetiva 
da reproduo do capital em escala mundial e a necessidade de valores ticos que orientem as aes humanas, a comisso exorta, de forma singela e beirando o pieguismo, 
a uma busca de conciliao entre o espiritual e o material:
           Muitas vezes, sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos morais, para 
no ferir ningum. Cabe  educao a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradies e convices de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta 
elevao do pensamento e do esprito para o universal e para uma espcie de superao de si mesmo. Est em jogo -- e aqui a Comisso teve o cuidado de ponderar bem 
os termos utilizados -- a sobrevivncia da humanidade [idem, pp. 15- 16] Se o que est em jogo  a sobrevivncia da humanidade, ento no se trata propriamente de 
uma tenso entre o material e o espiritual, mas sim da necessidade de mudanas profundas e radicais nos processos sociais objetivos, portanto materiais. A sobrevivncia 
da humanidade  uma questo, antes de mais nada, material. Alm da questo do desenvolvimento sustentvel, vista pela comisso como um dos trs desafios do prximo 
sculo, existe a questo do crescimento da excluso social e econmica, geradora de conflitos que tendem a sair do controle daqueles que detm o poder poltico e 
econmico. No  casual que a comisso tenha dedicado especial ateno ao primeiro dos quatro pilares que ela considerou as bases da educao para o novo sculo, 
quais sejam, aprender a viver juntos (a viver com os outros), aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (idem, pp. 19- 20). As classes dominantes j 
sabem, h muito tempo, que as classes dominadas precisam de normas morais que cerceiem a possibilidade de o descontentamento transformar-se em revolta social. E 
claro que no podemos deixar de tambm defender princpios morais como o da aceitao do outro e o da aceitao da diferena. Entretanto, no  isso que est em 
jogo, mas sim o fato de que o princpio da aceitao da diferena esteja sendo utilizado para legitimao de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. 
Por um lado, procura-se dar aos explorados e aos excludos o suficiente para que sua condio concreta de vida no se tome generalizadamente insuportvel e, por 
outro lado, busca-se difundir uma mentalidade de convivncia pacfica, por meio da qual as desigualdades seriam identificadas com as diferenas, no intuito de enfraquecer 
qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e desigual. Por fim,  necessrio, nessa tica, difundir o ideal da participao colaborativa, construtiva, otimista, 
em oposio ao esprito pouco construtivo daqueles que criticam o projeto social atualmente hegemnico.
           Os limites (ou os compromissos) ideolgicos da comisso ficam evidentes na sua concepo de que a soluo est em transformar a educao, que passaria 
de motor do desenvolvimento econmico a motor do desenvolvimento humano. A questo se resumiria  busca de um desenvolvimento que no estivesse centrado apenas no 
crescimento econmico:
           O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento econmico sem precedentes. Sem pretender fazer um balano exaustivo deste perodo, 
o que ultrapassa o quadro de seu mandato, a Comisso gostaria de recordar que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais nada,  capacidade dos seres 
humanos de dominar e organizar o meio ambiente em funo das suas necessidades, isto ,  cincia e  educao, motores principais do progresso econmico. Tendo, 
porm, conscincia de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos humanos e ecolgicos que 
comporta, a Comisso julga necessrio definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais 
larga: a do desenvolvimento humano [idem, p. 69].
           A inverso  ntida: o desenvolvimento econmico do ltimo meio sculo no  resultado da necessidade de expanso do capital, mas sim da educao e da 
cincia. De determinadas, estas passam a determinantes. A comisso ento constata que o "modelo de crescimento atual", centrado no econmico, no pode prosseguir 
indefinidamente. No fica claro, entretanto, o que teria feito com que o desenvolvimento se limitasse ao mbito econmico. Seria talvez um problema de miopia dos 
educadores e dentistas, que teriam dirigido suas atividades apenas pelo objetivo de produzir o crescimento econmico? Mas ainda que admitssemos tal hiptese, restaria 
sem explicao a origem de tal limitao das perspectivas dos educadores e dos cientistas.
           Aparentemente sem dar-se conta dessas contradies, a comisso apresenta sua soluo, a de no limitar a educao  meta de produzir o crescimento econmico, 
mas organizar a educao "de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento humano". Ultrapassa o mandato da comisso fazer um balano exaustivo dos ltimos 
cinqenta anos, mas ela no mostra nenhum prurido em reduzir o carter profundamente desumano da expanso do capitalismo na segunda metade deste sculo a um problema 
de viso estreita das polticas educacionais e cientficas.
            no interior dessa abordagem, a qual pe de cabea para baixo as relaes entre educao e sociedade, que toma vulto no relatrio em foco, o lema "aprender 
a aprender". Esse lema  desdobrado, no relatrio em pauta, nos j mencionados quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver 
juntos e, finalmente, aprender a ser (idem, pp. 89-102). A proposio desses quatro pilares para a educao do prximo milnio assenta-se na defesa de uma concepo 
da educao como um processo permanente:
           O conceito de educao ao longo de toda a vida aparece, pois, como uma das chaves de acesso ao sculo XXI. Ultrapassa a distino tradicional entre educao 
inicial e educao permanente. Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rpida transformao, mas no constitui uma concluso inovadora, uma vez que j anteriores 
relatrios sobre educao chamaram a ateno para esta necessidade de um retorno  escola, a fim de se estar preparado para acompanhar a inovao, tanto na vida 
privada como na vida profissional.  uma exigncia que continua vlida e que adquiriu, at, mais razo de ser. E s ficar satisfeita quando todos aprendermos a 
aprender [idem, p. 19].
           A noo de constante adaptao a um mundo que passa por rpidas e intensas mudanas  central na maioria dos iderios pedaggicos contemporneos, est 
na prpria base de sustentao do lema "aprender a aprender" e vem sendo desenvolvida desde o incio do sculo pelo iderio escolanovista. "Aprender a aprender" 
 aprender a adaptar-se. No por acaso Piaget viu a inteligncia como um rgo especializado de adaptao do ser humano. Nessa perspectiva, entende a comisso, cabe 
 educao oferecer as condies necessrias  instrumentalizao do indivduo voltada para esse contnuo processo de adaptao:
           No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada    quantidade    de   conhecimentos     de   que     possa   abastecer-se indefinidamente. 
, antes, necessrio estar  altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, 
e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais 
que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; 
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.  claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas 
mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta [idem, pp. 89-90]
           Inevitavelmente surge a pergunta: ao defender esses quatro pilares para a educao, o relatrio no estaria apontando para uma descaracterizao da importncia 
da escola como instituio especificamente voltada para a educao? No estaria dissolvendo as diferenas entre educao escolar e educao no cotidiano? No estaria 
secundarizando o papel do professor, de transmisso do saber socialmente produzido e valorado? Na verdade, o texto do relatrio  bastante ambguo quanto a isso 
e, mais uma vez, utiliza a estratgia da busca de conciliao entre posies opostas:
           Com os progressos atuais e previsveis da cincia e da tcnica e a importncia crescente do cognitivo e do imaterial na produo de bens e servios, todos 
devemos convencer-nos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo trabalho e seus diferentes estatutos, na sociedade de amanh. Exatamente para poder criar esta 
nova sociedade, a imaginao humana deve ser capaz de se adiantar aos avanos tecnolgicos, se quisermos evitar o aumento do desemprego, a excluso social ou as 
desigualdades de desenvolvimento. Por todas essas razes parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educao ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece 
em matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao.  a idia de educao permanente que deve ser repensada e ampliada.  que, alm das 
necessrias adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes 
e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel 
social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidado. A este propsito, referimos a necessidade de caminhar para "uma sociedade educativa".  verdade que toda a vida 
pessoal e social oferece oportunidades de progredir no saber e no saber fazer. Somos, ento, levados a privilegiar esse aspecto da questo e a pr em relevo o potencial 
educativo dos modernos meios de comunicao, da vida profissional, ou ainda das atividades de cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer certas verdades essenciais. 
 que, se  verdade que cada um deve utilizar todas as possibilidades de aprender e de se aperfeioar, no  menos verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, 
estas potencialidades, o indivduo deve estar na posse de todos os elementos de uma educao bsica de qualidade. Mais,  desejvel que a escola lhe transmita ainda 
mais o gosto e prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual. Podemos, at, imaginar uma sociedade em que cada um 
seja, alternadamente, professor e aluno. Para isto, nada pode substituir o sistema formal de educao, que nos inicia nos vrios domnios das disciplinas cognitivas. 
Nada substitui a relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre professor e aluno. Todos os grandes pensadores clssicos que se debruaram sobre os problemas 
da educao o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade j aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e 
inventou de essencial [idem, pp. 18-19, grifo nosso].
           Reproduzimos esse extenso trecho porque ele exemplifica uma estratgia que est se disseminando no discurso educacional contemporneo, estratgia essa 
que consiste em elaborar uma mistura de princpios oriundos de distintas concepes filosficas e polticas sobre a educao numa pretensa superao da unilateralidade 
ou das limitaes de cada concepo e numa pretensa incorporao das contribuies de todas as concepes educacionais. Na passagem acima pode ser constatada a tentativa 
de fazer com que coexistam harmoniosamente diferentes objetivos e princpios educacionais: formao contnua para o mercado e formao contnua da pessoa e do cidado; 
valorizao da aprendizagem produzida plos modernos meios de comunicao e da aprendizagem realizada no interior do sistema formal de educao; valorizao do "aprender 
a aprender" e da transmisso de conhecimentos pelo professor; valorizao de uma "relao de autoridade, mas tambm de dilogo entre professor e aluno". A utilizao 
da expresso "mas tambm" parece-nos reveladora da estratgia de conciliao entre posies distintas. Como j dissemos, nossa concepo de dialtica est longe 
dessa lgica do equilbrio e, de resto, vemos nesse tipo de discurso apenas um reflexo do ambiente poltico cultural da atualidade, impregnado pelo pragmatismo neoliberal 
e do seu aliado, o irracionalismo ps-moderno. Nesse ambiente, tornou-se de mau gosto e anacrnico defender a necessidade de superao do capitalismo por uma sociedade 
socialista. Intelectuais que antes diziam-se de esquerda e, muitas vezes, marxistas e agora flertam de forma aberta ou velada com as polticas neoliberais, exibem-se 
nos congressos como especialista em autores estrangeiros que postulam "novos paradigmas", a partir da propalada crise da modernidade e da racionalidade cientfica; 
publicam artigos e livros repletos de pseudo-erudio e escritos em estilos pseudo-literrios; esforam-se ao mximo por mostrar que agora so abertos, arejados, 
descontrados, livres de qualquer dogmatismo e preconceito. Entretanto, no conseguem esconder seu profundo desprezo e averso por aqueles que teimam em denunciar 
as formas pelas quais  possvel aderir  ideologia dominante, mesmo em nome da democratizao da sociedade.
           O discurso poltico-educacional do relatrio em pauta precisa ser analisado de forma a compreender-se o seu sentido no contexto poltico, econmico e 
ideolgico do mundo contemporneo. Nessa direo, no cabe adotar atitudes ingnuas, como a de procurar ver "o que h de positivo" nesse discurso, assim como tambm 
no cave a atitude aparentemente realista, mas, na verdade, conformista, que seria a de afirmar que j constituiria um avano o fato de esse relatrio provocar as 
discusses sobre certas questes etc.  preciso apontar com firmeza que, para alm das oscilaes e das ambigidades do relatrio em pauta e tambm para alm de 
suas exortaes quase evanglicas sobre a necessidade de olhar para o lado humano da educao, o que resulta objetivamente  o fato de que o tipo de discurso presente 
nesse relatrio acaba por jogar gua no moinho dos esforos internacionais para adequar a educao ao processo de sobrevivncia do capitalismo.
           A educao enquadra-se, assim, na lgica da mundializao do capital, a lgica, j apontada por Marx, da universalizao do valor de troca como a nica 
mediao entre todos os seres humanos e tambm a mediao entre cada indivduo e as atividades que realiza. Marx utilizou a expresso "esvaziamento completo" para 
se referir ao ser humano no capitalismo. A educao est sendo posta em sintonia com esse esvaziamento completo, na medida em que seu grande objetivo  tornar os 
indivduos dispostos a aprender qualquer coisa, no importando o que seja, desde que seja til a sua adaptao incessante adaptao aos ventos do mercado. Da mesma 
forma que o trabalhador, no capitalismo, s possui sua fora de trabalho, abstratamente concebida, o educando deve ser reduzido a algum que est sempre disposto 
a aprender algo novo, pois seu nico patrimnio  a capacidade de adaptao ao meio por intermdio da aprendizagem permanente. Algum poderia, a esta altura de nosso 
texto, contestar-nos apresentando o argumento de que se busca, atualmente, a valorizao do conhecimento que o aluno traz de sua "realidade concreta", de "seu cotidiano", 
a valorizao do "saber especfico ao grupo cultural ao qual o aluno pertence", isto , busca-se valorizar a construo do conhecimento, partindo do que o indivduo 
j possui, possibilitando-lhe a conquista da autonomia intelectual, respeitando suas necessidades e seus interesses. Sem meias-palavras, consideramos que tudo isso 
no passa de uma forma eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e fetichizado dos indivduos.
           Aqueles que pensam que desenvolvem mecanismos de resistncia a mundializao do capitalismo por meio da defesa dos direitos das chamadas minorias e da 
defesa do multiculturalismo no percebem que a dinmica da universalizao do mercado possui uma plasticidade que lhe permite assimilar os fenmenos culturais locais, 
transformando-os em mercadorias e utilizando-se deles de forma ideolgica, para legitimar do ponto de vista tico a manuteno das desigualdades sociais. Em nome 
da crtica ao etnocentrismo so mantidos os privilgios materiais e intelectuais dos pases pertencentes ao Primeiro Mundo. Em nome do respeito  alteridade e da 
convivncia pacfica entre os povos e entre os grupos culturais so perpetuadas as divises e excluses necessrias  reproduo do capital. O paradigma  o daquela 
propaganda do cigarro que veicula o ideal de liberdade como sendo "cada um na sua, mas com alguma coisa em comum". O que h em comum  o valor de troca da mercadoria. 
Ou ento a propaganda de refrigerante na qual casais assistindo a um filme no cinema comportam-se de forma idntica em todo o mundo, a despeito das particularidades 
culturais e raciais e,  claro, todos bebem refrigerante e todos bebem o mesmo refrigerante.
            nessa direo que caminham os que procuram uma possvel complementaridade entre Vigotski e Piaget, "respeitadas" as especificidade de cada teoria. A 
teoria de Piaget no se oporia  de Vigotski pois enquanto o primeiro teria se ocupado dos processos universais de conhecimento, teria pesquisado a forma pela qual 
o ser humano conhece, o segundo teria se ocupado da influncia, na formao psquica   dos    indivduos,   dos    contedos    culturais   particulares.   Essa 
complementaridade entre as duas teorias seria favorecida tanto pelo modelo interacionista no qual estariam apoiadas ambas as teorias como tambm na defesa do carter 
ativo, construtivo, do processo do conhecimento. Alguns defendem este interacionismo construtivista para a aprendizagem dos alunos, outros para o processo de formao 
permanente dos professores. Mesmo entre os interpretes de Vigotski que no preconizam uma aproximao da teoria vigotskiana  teoria piagetiana, no so poucos aqueles 
que acabam, sem que necessariamente se dem conta disso, aproximando as duas teorias por realizarem uma leitura da obra de Vigotski que, do ponto de vista filosfico, 
dirige-se para uma epistemologia relativista, que no deixa de secundarizar o contedo do pensamento ao privilegiar a linguagem e uma leitura que, do ponto de vista 
pedaggico, endossa o lema do "aprender a aprender" ao postular que a teoria de Vigotski d fundamento para as propostas educacionais centradas no universo cultural 
(leia-se cotidiano) dos indivduos, sejam eles alunos ou professores.
           Assim, o lema "aprender a aprender" desempenha um importante papel na adequao do discurso pedaggico contemporneo s necessidades do processo de mundializao 
do capitalismo, pela sua interna vinculao  categoria de adaptao que ocupa lugar de destaque tanto no discurso poltico-econmico neoliberal como nas teorias 
epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista.
           Procuraremos mostrar, no prximo item, como essas questes aparecem, de forma bastante ntida, no captulo "Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares 
Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55).


           2.2. O "Aprender a Aprender" e o Construtivismo Ecltico aos PCN
           No  possvel analisar a presena do lema "aprender a aprender" nos PCN sem analisar, ainda que brevemente, a influncia do construtivismo ecltico de 
Csar Coll e colaboradores nesse documento do Ministrio da Educao.
           Em virtude dos objetivos deste trabalho, deixaremos de abordar aqui todo um conjunto de questes relativas aos PCN como, por exemplo, o processo de sua 
elaborao, o lugar de destaque dado  psicologia por meio da assessoria de Csar Coll, etc. Essas questes vm sendo objeto de debate por diversos educadores brasileiros 
e expor nossas posies acerca desse debate acabaria por nos distanciar do tema deste livro (NOTA DE RODAP: 3. O volume 21, nmero l, de 1996, da Revista Educao 
e Realidade (COSTA. 1996) fornece uma amostra desse debate, apresentando artigos e pareceres de educadores sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.). Assim, conscientes 
das limitaes da anlise que apresentaremos neste item, consideramo-la vlida estritamente dentro da funo que ela desempenha neste trabalho, isto , a de exemplificar 
a questo do "aprender a aprender" no discurso pedaggico contemporneo e suas implicaes para a apropriao que vem sendo realizada, plos educadores, do pensamento 
de Vigotski.
           A adoo do construtivismo como referncia terica dos PCN pode ser percebida ao longo de todo o captulo "Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares 
Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55). A terminologia utilizada  toda ela prpria do discurso construtivista no Brasil, acrescida por um ntido esforo de utilizao 
de termos e expresses que caracterizassem um tom politizado e crtico do texto, buscando, assim, fazer tal concepo aparentar proximidade com as concepes educacionais 
crticas. No item sobre "a tradio pedaggica brasileira" (BRASIL, 1997, pp. 38-44)  apresentada uma mistura da conhecida classificao das tendncias pedaggicas 
proposta por Jos Carlos Libneo (1986), na dcada de 1980, com a questo do construtivismo (NOTA DE RODAP: 4. Para que no nos desviemos do tema deste livro, deixaremos 
de analisar aqui uma questo que nos parece importante. Trata-se do fato de considerarmos que a Pedagogia Histrico- Crtica, tal como ela vem sendo formulada por 
Dermeval Saviani e por outros educadores marxistas (entre os quais nos inclumos),  distinta da "Pedagogia Crtico-Social dos Contedos" tal como esta foi caracterizada 
por Libneo na dcada de 1980. Estabelecer essa distino  de fundamental importncia, pois ainda hoje predomina a interpretao de que seriam apenas dois nomes 
para uma mesma concepo educacional. Entendemos, entretanto, que existem grandes diferenas entre essas duas abordagens, diferenas essas que j existiam na dcada 
de 1980 mas que num primeiro momento foram obscurecidas pela busca de unio de esforos na tentativa de construo de uma pedagogia crtica. Atualmente essas diferenas 
mostram-se de forma bastante acentuada, particularmente no que se refere ao distanciamento entre as posies de Jos Carlos Libneo e uma perspectiva educacional 
socialista e marxista. Esse distanciamento pode ser constatado, por exemplo, no livro por ns citado ao final do primeiro item deste captulo (LIBNEO, 1998).). 
Aps uma ligeirssima apresentao dessa classificao das correntes educacionais, o texto afirma o seguinte:
           As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuies 
para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e  aprendizagem, realizando uma releitura 
dessas prticas  luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se tomaram observveis nas experincias educativas mais recentes 
realizadas em diferentes Estados e Municpios do Brasil [BRASIL, 1997, p. 42].
           Ou seja, abandonemos as polmicas desnecessrias e improdutivas, no percamos tempo fazendo a crtica desta ou daquela corrente educacional. Busquemos 
o que cada uma possa trazer de contribuio para uma proposta atual. Destaque-se a constante utilizao, nos PCN e no discurso de Csar Coll, de termos como releitura, 
ressignificao, reinterpretao, recontextualizao. Esses termos traduzem, na verdade, o princpio metodolgico bsico de Csar Coll que, dito de forma clara, 
nada mais  do que a liberdade que esse autor concede a si mesmo, de extrair das vrias teorias o que lhe parea mais til, jogando fora o resto da teoria e interpretando 
como bem lhe aprouver a parte que foi recortada. Para fazer esse escandaloso pragmatismo passar por uma concepo crtica e de vanguarda, os redatores dos PCN no 
economizaram no procedimento de acrescentar jarges pseudo-politizantes ao discurso de Csar Coll, normalmente bastante assptico. E encontram no construtivismo 
a grande superao do confronto entre abordagens psicologizantes e politizadoras:
           No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias didticas de vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras 
cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior evidncia um movimento que pretende a integrao entre essas abordagens. Se por um 
lado no  mais possvel deixar de se ter preocupaes com o domnio de conhecimentos formais para a participao crtica na sociedade, considera-se tambm que  
necessria uma adequao pedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo. Esse momento 
se caracteriza pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem e  marcado pela influncia da psicologia gentica [BRASIL, 1997, pp. 
42-43].
           Trata-se, nitidamente, de uma tentativa de difundir a interpretao de que o construtivismo teria significado, no cenrio educacional brasileiro, a superao 
das polarizaes entre indivduo e sociedade, entre o psicolgico e o sociopoltico no terreno das concepes pedaggicas, tal superao consistiria na utilizao 
do j mencionado recurso da busca de um meio-termo, de um equilbrio entre posies opostas ou entre dois plos de uma relao. Assim, de acordo com o estilo de 
Csar Coll, os PCN adotam como referencial terico um construtivismo ecltico, que incorpora expresses e conceitos de diversas correntes psicolgicas e educacionais, 
fazendo-se passar por uma grande sntese e, dessa forma, seduzir educadores defensores das mais diversas idias, na direo da realizao do sonho de Fernando Becker 
(/99< p. 89), para quem o construtivismo "poder ser a forma terica ampla que rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional". Mas, afinal, como o 
construtivismo  definido nos PCN? Da seguinte forma:
           Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, 
ganhou autonomia em relao  aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que  necessrio 
ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza. A busca de um marco explicativo 
que permita essa ressignificao, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa, na escola, tem se situado, atualmente, 
para muitos dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva construtivista na educao  configurada por uma srie de princpios explicativos 
do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino 
e aprendizagem. A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia 
gentica, da teoria scio-interacionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas idias para desenvolver e conceitualizar as 
vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies  teoria e  prtica educativa. O ncleo central da integrao de todas essas contribuies 
refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando essa 
convergncia [BRASIL, 1997, p. 50].
           Analisemos de perto alguns pontos dessa passagem. Inicialmente  mencionada a questo da relao entre ensino e aprendizagem, sendo utilizado um argumento 
bastante repetido plos construtivistas no Brasil, o de que havia necessidade de superar as concepes que centravam o foco no ensino e no professor, e passar a 
focar o aluno, a criana e seus processos de aprendizagem. Telma Weisz, prefaciando o livro Reflexes Sobre Alfabetizao, de Emilia Ferreiro, uma coletnea de quatro 
artigos, cuja primeira edio no Brasil data de 1985, afirmou que "deslocando a investigao do como se ensina para o como se aprende, Emlia Ferreiro descobriu 
e descreveu a psicognese da lngua escrita e abriu espao -- agora sim -- para um novo tipo de pesquisa em pedagogia" (in FERREIRO, 1995, pp. 4-5). Sanny S. da 
Rosa (1994, p. 40), em seu livro Construtivismo e Mudana, afirma que "os tericos construtivistas no tm, em princpio, como preocupao cientfica pensar o plo 
ensino e sim o plo aprendizagem".
           A citada passagem dos PCN apresenta, portanto, o construtivismo como a perspectiva que superaria a unilateralidade das concepes pedaggicas centradas 
no ensino e no professor. Essa, alis, sempre foi uma estratgia empregada na difuso do construtivismo no Brasil, isto , a de apresent-lo como o nico caminho 
para pensar-se a educao de uma forma que considerasse o aluno e sua atividade mental. O construtivismo sempre apresentou-se no Brasil como se estivesse trazendo 
idias inteiramente novas para a educao, no assumindo sua filiao ao movimento escolanovista. Nesse aspecto, os construtivistas brasileiros no foram fiis ao 
mestre J. Piaget, pois este nunca escondeu que considerava sua perspectiva, no terreno epistemolgico e psicolgico, afinada com os chamados "mtodos ativos" da 
Escola Nova. Ou ser que os construtivistas nunca ouviram falar da chamada Revoluo de Coprnico to apregoada pelo movimento escolanovista, que visava justamente 
a fazer da criana e de seus processos de aprendizagem o centro do processo educativo?
           Prosseguindo na anlise da citada passagem dos PCN, destacamos que a perspectiva construtivista  vista como "uma srie de princpios explicativos do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam". Ainda na mesma citao  esclarecido que os princpios empregados na elaborao do "marco explicativo" 
construtivista so oriundos de diversas correntes psicolgicas, sendo destacadas a "psicologia gentica", a "teoria sociointeracionista" e as "explicaes da atividade 
significativa", ou seja, Piaget, Vigotski e Ausubel. Poderamos falar em plgio dos textos de Csar Coll, se este no tivesse assessorado a elaborao dos PCN. Num 
texto escrito por Csar Coll em meados da dcada de 1980, intitulado "Um marco psicolgico para o currculo escolar" e publicado no Brasil no livro Aprendizagem 
Escolar e Construo do Conhecimento (COLL, 1994), esse autor j defendia que o currculo escolar fosse pensado a partir de um "marco de referncia psicolgica" 
e que o marco adotado por ele buscava integrar princpios extrados de vrios autores do campo da psicologia, entre eles Piaget, Vigotski e Ausubel (COLL, 1994, 
pp. 118-119). Acredita o pesquisador espanhol assim conseguir superar tanto o ecletismo como o "purismo":
           [...] a alternativa consistiu em fugir tanto de um ecletismo fcil, no que, no fim, prticas pedaggicas contraditrias poderiam encontrar justificativa, 
como de um purismo excessivo que, ao concentrar-se em uma nica teoria psicolgica, correria o risco de ignorar contribuies substanciais e pertinentes da investigao 
psico-educacional contempornea. O nosso domnio de referncia concreto  um conjunto de teorias e de explicaes que, embora mantenham entre si discrepncias importantes 
em inmeros pontos, participam de uma srie de princpios comuns ou, pelo menos, no contraditrios. So estes princpios que impregnam o Modelo de Plano Curricular 
adotado e se refletem em sua estrutura.
           Mas a pergunta : o que unificaria os vrios princpios recortados por Csar Coll de teorias to distintas como as de Piaget, Vigotski e Ausubel? Csar 
Coll responde mais claramente a esse questo, num texto do qual ele  co-autor, juntamente com Jesus Palcios e lvaro Marchesi, intitulado "Um Marco de Referncia 
Psicolgico para a Educao Escolar: a Concepo Construtivista da Aprendizagem e do Ensino" (COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1996). Nesse texto, analisando as dificuldades, 
os riscos e as vantagens de buscar-se um marco de referncia que unifique vrias perspectivas tericas no campo da psicologia da educao, Csar Coll e seus colaboradores 
concluem o seguinte:
           Diversas razes aconselham, entretanto, a enfrentar o desafio, tomando, isso sim, as precaues oportunas para diminuir os riscos. Talvez a mais importante 
seja a convergncia que  possvel detectar, relacionada a uma srie de idias, foras ou princpios explicativos bsicos, entre pesquisadores e autores que se situam, 
em principio, em enquadramentos tericos distintos. O princpio mais amplamente compartilhado , sem dvida, o que se refere a importncia da atividade construtiva 
do aluno na realizao das aprendizagens escolares. Da que seja habitual a utilizao do termo construtivismo, para referir-se s tentativas de integrao possibilitadas 
pela convergncia assinalada [COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1996, PP. 390-391].
           Aqui voltamos  passagem dos PCN anteriormente citada, onde  feita afirmao idntica, isto , a de que "o ncleo central da integrao de todas essas 
contribuies refere-se ao conhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento". Os redatores dos PCN ento frisam: 
"da o termo construtivismo denominando essa convergncia". No  nosso objetivo neste livro apresentar uma caracterizao consistente, detalhada e ampla do construtivismo, 
pois estamos atualmente desenvolvendo uma pesquisa visando justamente a "mapear" essa corrente, com suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros 
modismos (NOTA DE RODAP: 5. Projeto Integrado de Pesquisa, intitulado "O Construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos", 
financiado pelo CNPq, no perodo de agosto de 1998 a julho de 2000.). Entretanto, no podemos deixar de aqui ao menos assinalar que consideramos precrio o critrio 
adotado por Csar Coll e, em sua esteira, plos redatores dos PCN, para caracterizao do que seja o construtivismo. Este seria constitudo, segundo tal critrio, 
por um grupo de teoria psicolgicas muito distantes e at conflitantes em pontos fundamentais mais que possuiriam alguma coisa em comum, a defesa da "importncia 
da atividade construtiva do aluno nas aprendizagens escolares". Se concordarmos com a soluo apresentada por Csar Coll, estaremos diante de um problema: essa importncia 
da atividade construtiva do aluno no constitui uma inovao introduzida no iderio pedaggico pelo construtivismo, pois  mais do que sabido que ela foi defendida 
pelo movimento escolanovista. Piaget (1970, pp. 136-182), em seu artigo "Os Novos Mtodos, Suas Bases Psicolgicas", escrito em 1935, e posteriormente includo na 
coletnea Psicologia e Pedagogia (PIAGET, 1970), foi ainda mais longe ao afirmar que nem sequer os mtodos propostos pelo movimento escolanovista foram inovadores 
ao enfatizarem o carter ativo do aluno no processo de aprendizagem:
           Se os novos mtodos de educao se definem pela atividade verdadeira que postulam na criana e pelo carter recproco da relao que estabelecem entre 
os indivduos educados e a sociedade para a qual os destinam, nada  menos novo que tais sistemas. Quase todos os tericos pressentiram um ou outro dos aspectos 
de nossas pretenses [PIAGET, 1970, p. 140]
           Mais adiante em sue texto, Piaget esclarece a diferena entre os tericos clssicos da educao e os mtodos novos, que residiria na fundamentao cientfica 
da pedagogia na psicologia da criana:
           De uma maneira geral, v-se que: se o ideal de atividade e os princpios dos novos mtodos de educao podem ser encontrados sem dificuldade nos grandes 
clssicos da pedagogia, uma diferena essencial os separa de ns. Apesar de seu conhecimento intuitivo ou prtico da infncia, eles no constituram a psicologia 
necessria a elaborao de tcnicas educacionais verdadeiramente adaptadas s leis do desenvolvimento mental. Os mtodos novos s deveriam ser constitudos realmente 
com a elaborao de uma psicologia ou de uma psico-sociologia sistemtica da infncia;  com a fundao desta ltima que se pode datar seu aparecimento [PIAGET, 
1970, pp. 144-145].
           Para Piaget, a novidade da Escola Nova residia na fundamentao psicolgica, cientfica, do postulado acerca do carter ativo do educando. Fora Csar 
Coll, o principio unificador de distintas correntes da psicologia educacional, que se tornaria todas integrantes do construtivismo, seria a defesa do papel construtivo 
do aluno. Alm de estarmos girando em crculo, ainda descobrimos mais uma pergunta: o que efetivamente diferencia as proposies educacionais do construtivismo das 
idias defendidas pelo movimento escolanovista? Parece que para o prprio Piaget essa diferena no existia. Seria o construtivismo apenas uma espcie de atualizao 
da Escola Nova? De qualquer forma, se concordarmos com Piaget que a defesa do carter ativo do aluno  to velha quanto os clssicos da pedagogia, e se a defesa 
desse princpio foi empregada por Csar Coll para definir o construtivismo, s nos resta perguntar ento: quem no  construtivista? Ou, formulando a pergunta de 
outra forma: pode o construtivismo incorporar, em seu "marco terico", elementos da teoria de qualquer autor, desde que ele no defenda uma viso do aluno como um 
ser passivo, que se limite a copiar e repetir o que o professor escreveu no quadro- negro? Com um critrio to vago e impreciso, as portas esto escancaradas para 
todo tipo de ecletismo e o nico critrio para recortar esta ou aquela idia deste ou daquele autor e depois formar uma grande colcha de retalhos  o pragmatismo 
que, como  sabido, to bem caracteriza o iderio neoliberal e que, como alertou Lus Carlos de Freitas (1995, p. 121), vem sendo utilizado como forma de despolitizao 
da sociedade e de cooptao de setores progressistas:
           Ao mesmo tempo que se prope a retirada de referncias, proclama-se a "era das incertezas", aponta-se a necessidade de se adotar uma "postura objetiva" 
diante dos problemas para resolv-los decididamente -- vale dizer, um pragmatismo "cego" que caminha guiado pelo projeto capitalista. (Teremos que voltar a discutir 
a questo da no-neutralidade da ao do homem?) Cria-se um clima em que o debate poltico  considerado "perda de tempo", "falta de objetividade". Setores progressistas 
so cooptados com palavras de ordem como: " preciso fazer algo pela educao" ou "meu compromisso  com a educao", fazendo vista grossa ao projeto poltico "modernizador" 
da "nova direita". Desmobiliza-se a luta de idias, no seio da intelectualidade, e facilita-se o avano de foras conservadoras, combinando-se ingenuidade e cooptao.
           Nesse contexto do pragmatismo neoliberal, qual a meta educacional que atuaria como critrio para se definir o que deve ou no ser aproveitado das diversas 
teorias? A meta  a formao de um indivduo preparado para a constante adaptao s demandas do processo de reproduo do capital. Logicamente os PCN expressam 
esse fato de forma eufemstica, como j vimos ocorrer no citado relatrio Jacques Delors, falando em educao permanente, na formao de indivduos criativos e, 
como no poderia deixar de ser definindo o "aprender a aprender" como o grande lema da educao contempornea:
           Desde a construo dos primeiros computadores, na metade deste sculo, novas relaes entre conhecimento e trabalho comearam a ser delineadas. Um de 
seus efeitos  a exigncia de um reequacionamento do papel da educao no mundo contemporneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do 
que aquele que, at poucas dcadas atrs, orientava a concepo e construo dos projetos educacionais. No basta visar  capacitao dos estudantes para futuras 
habilitaes em termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio 
e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas 
tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovao 
e mais do que nunca, "aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir condies para que o aluno 
construa instrumento para que o capacitem para um processo de educao permanente [BRASIL, 1997, pp. 34-35, grifo nosso]
          Essa passagem estabelece com clareza as relaes entre o construtivismo, "aprender a aprender" e o discurso sobre a necessidade de formar um indivduo 
capaz de constantemente readaptar-se ao mercado de trabalho em constante mutao. Tudo isso articulado  concepo de que estaramos vivendo numa sociedade onde 
o insucesso ou sucesso de indivduos, empresas e instituies depende basicamente da maior ou menor capacidade de buscar conhecimentos e informaes com rapidez 
e saber utiliz-los com criatividade, adaptando-se a novos ritmos e processos, dominando as novas tecnologias e linguagens, em suma, adaptando-se a um novo tipo 
de sociedade que estaria surgindo, caracterizado por um novo tipo de relaes entre conhecimento e trabalho. Esse universo ideolgico tambm fica evidente em outra 
passagem do PCN:
          Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transform-la, deve tambm contemplar o desenvolvimento 
de capacidades que possibilite adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e na circulao de 
novos conhecimentos e informaes, que tm sido avassaladores e Crescentes. A formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para desenvolver competncias 
e conscincia profissional, mas no restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho [BRASIL, 1997, p. 47].
          A imagem produzida  a de um mundo em mudana vertiginosa, com conhecimentos sendo produzidos e divulgados com rapidez nunca vista, onde no h tempo a 
perder para quem deseja participar desse mercado de trabalho. Como disse Lus Carlos de Freitas em passagem j citada, essa ideologia procura gerar a idia de que 
no h tempo a perder com discusses polticas e ideolgicas; h muito a fazer, o tempo  pouco, a sociedade est mudando, o mercado  mutante ao extremo,  preciso 
agir de forma pragmtica e rpida. Quando, nos PCN, afirma-se que no se deve formar o indivduo apenas no tocante s "habilidades imediatamente demandadas pelo 
mercado de trabalho", no est sendo formulada qualquer crtica  idia da educao regida pelo mercado. O que est a sendo defendido  que o mercado seja respeitado 
em seu carter dinmico, o que exige um processo de adaptao constante e, portanto, tambm dinmico, da parte dos indivduos. Por isso torna-se to central o lema 
"aprender a aprender". E, como parte da ambigidade do discurso, que o torna mais facilmente assimilvel por um grande contingente de educadores, no se deixa de 
falar na formao do cidado capaz de "interferir criticamente na realidade para transform-la". Mas o fato  que esse cidado no ter tempo, motivao e possibilidade 
de desenvolver qualquer tipo de reflexo crtica sobre a realidade, porque todo seu tempo e todas suas energias estaro voltados para a constante luta pela sobrevivncia, 
obtida a duras penas por meio da interminvel adaptao s sempre novas demandas do capitalismo.
           Marlia Gouveia de Miranda, num artigo na revista Cadernos de Pesquisa, intitulado "Novo Paradigma do Conhecimento e Polticas Educacionais na Amrica 
Latina", apresenta um instigante questionamento sobre o porqu de a idia de uma sociedade marcada pela centralidade do conhecimento possuir uma presena to marcante 
no iderio que permeia as polticas educacionais atuais na Amrica Latina:
           A centralidade do conhecimento como eixo das polticas de educao precisa ser mais bem compreendida. Entre os temas entronizados pela retrica das reformas 
educacionais na Amrica Latina -- qualidade, equidade, descentralizao, centralidade do conhecimento --, este  o que est mais a salvo das crticas. Por qu? Talvez 
por expressar uma leitura das transformaes sociais e culturais a que estamos submetidos (a sociedade informatizada, a sociedade do conhecimento). Talvez por exprimir 
de forma muito pragmtica, as exigncias do conhecimento exigidas por essa sociedade: o aprender a aprender. Talvez por estar referendada por teorias psico-pedaggicas 
muito convincentes na justificao de novas alternativas de enfrentamento dos processos de ensino-aprendizagem. Talvez, simplesmente, para alguns, porque vem escudado 
na perspectiva do "novo". E talvez por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a necessidade de mudanas na educao sem necessariamente informar 
a natureza e a direo dessas mudanas. Qualquer uma dessas pressuposies -- para ser sustentada ou negada -- requer um aprofundamento dessa discusso [MIRANDA, 
1997, p. 46].
          De nossa parte, concordamos que essa discusso precisa ser aprofundada, mas entendemos que esse aprofundamento, por sua vez, s ser alcanado quando as 
posies forem claramente explicitadas e, assim, for desfeito o atual ambiente ideolgico onde se cria a sensao de que certas idias so absolutamente consensuais 
e que question-las , por si s, indicador de anacronismo e dogmatismo. Das hipteses to bem caracterizadas por Marlia Gouveia de Miranda, aquelas que entendemos 
corresponderem ao que est efetivamente ocorrendo, quando as reformas educacionais na Amrica Latina adotam o discurso da centralidade do conhecimento, so as de 
que isso aconteceria pelo fato de esse discurso exprimir, de forma muito pragmtica, as exigncias do conhecimento exigidas por essa sociedade: o "aprender a aprender" 
e "por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a necessidade de mudanas na educao sem necessariamente informar a natureza e a direo dessas 
mudanas". A natureza e a direo dessas mudanas podem ser lidas nas contradies e ambigidades do iderio pedaggico que d sustentao a essas reformas. Esse 
iderio, segundo nossa interpretao, tem por referncia central a concepo liberal de ser humano, concepo essa muitas vezes camuflada por formulaes aparentemente 
crticas em relao  sociedade contempornea. Por estar referido  concepo liberal, o iderio pedaggico que perpassa as reformas educacionais contemporneas 
carrega consigo as contradies da concepo liberal de ser humano.
          Saviani (1997a, pp. 191-193) analisa trs contradies presentes na concepo liberal do ser humano com conseqncias diretas para a educao: as contradies 
entre o homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e, finalmente, entre o homem e cultura.
          A contradio entre o homem e a sociedade  a contradio entre o homem como pessoa moral (o cidado) e o indivduo egosta (o homem voltado para seus 
interesses privados). Marx abordou em vrios momentos de sua obra essa contradio presente na sociedade burguesa e na concepo liberal de ser humano, teremos oportunidade 
de retomar essa questo no captulo em que abordaremos a crtica de Marx  naturalizao do social presente no pensamento dos economistas clssicos. Por enquanto, 
assinalaremos apenas que essa contradio reflete-se na luta, ao longo de toda a histria da educao na sociedade burguesa, entre as concepes que defendem que 
os indivduos devem ser educados com base em um ideal abstrato de ser humano e aquelas que defendem uma educao voltada para a existncia emprica dos indivduos 
(SUCHODOLSKI, 1984; DUARTE, 1996). Na mesma linha de raciocnio, Dermeval Saviani afirma que:
           Enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao ps o acento na formao da pessoa moral, isto , o cidado do Estado burgus, a verso 
moderna (escolanovista) ps o acento na formao do indivduo egosta independente, membro ajustado da sociedade burguesa.  esta educao bsica, geral e comum 
que a burguesia foi capaz de propiciar  humanidade em seu conjunto [SAVIANI, 1997a, p. 192].
           No  difcil constatar que tanto o relatrio Jacques Delors como o mencionado captulo dos PCN procuram, ao longo de todo o texto, um equilbrio entre 
a formao do indivduo como cidado, pessoa moral, e sua formao como algum apto a lutar por um lugar ao sol na desesperada competio entre os indivduos, caracterstica 
da sociedade capitalista em geral e acentuada nos dias de hoje. Os dois documentos esforam-se por buscar a conciliao entre cidadania e competitividade. O resultado 
no poderia ser outro: textos ambguos, repletos de contradies e inconsistentes do ponto de vista terico.
           A segunda contradio analisada por Dermeval Saviani  aquela entre o homem e o trabalho, tambm analisada por Marx, tanto nos "Manuscritos Econmico-Filosficos 
de 1844" (MARX. 1987d), como tambm nos Grundrisse (MARX, 1987a, 1987b, 1988). Essa contradio expressa o fato de que o trabalho, atividade indispensvel  humanizao 
do ser humano, atividade que define a especificidade do ser humano perante todas as outras espcies de seres vivos, fundamento ontolgico do ser do homem, apresenta-se, 
no capitalismo, como atividade que aliena o trabalhador de si prprio, de sua atividade e do gnero humano (DUARTE, 1993). A conseqncia disso para a educao , 
segundo Dermeval Saviani, a de que:
          [...] a educao que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos homens 
em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria uma formao prtica limitada  execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se 
o domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites 
e representantes das classes dirigentes para atuar nos diferentes setores da sociedade [SAVIANI, 1997a, p. 193].
          No caso dos documentos analisados neste item, nossa hiptese  de que se trata de um tipo de discurso educacional que poder resultar, no plano internacional 
e tambm no plano nacional, no fortalecimento da diviso mencionada por Saviani, tendo-se um tipo de educao para as elites, voltado para o desenvolvimento da cognio, 
da criatividade, da agilidade na utilizao das diversas tecnologias de acesso  informao, no desenvolvimento de mltiplas habilidades em diversos campos da cultura 
humana, na capacidade de desenvolver trabalho de equipe altamente qualificado etc., e outro tipo de educao, destinada  grande maioria da populao, caracterizado 
pela aquisio do instrumental cognitivo mnimo e do conhecimento mnimo (alfabetizao na lngua materna e na matemtica), indispensveis ao constante processo 
de adaptao s mudanas nos padres de explorao do trabalho e  assimilao das expectativas de consumo produzidas pela propaganda.
          Por fim, a contradio entre o homem e a cultura, ou melhor, entre a cultura como produto social e sua apropriao privada, configura-se, nos dias de hoje, 
no fato de que [...] a par de um desenvolvimento sem precedentes nos meios de produo e difuso cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao 
da alta cultura e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas apem ao desenvolvimento cultural. Em tal situao, a educao burguesa inevitavelmente 
teve de considerar a cultura superior como um privilgio restrito a pequenos grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo revolucionrio, correspondente 
 fase de impulso criador, tal educao se destinou  formao de elites dinmicas que impulsionaram o desenvolvimento das cincias, das letras, das artes e da filosofia. 
No seu perodo conservador, as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticao esterilizadora 
da cultura das elites.  nesse quadro que cabe entender a chamada crise atual da educao em geral, e do ensino superior em particular [SAVIANI, 1997a, p. 193].
           Essa crise tambm tem-se refletido na defesa, por parte de diversas concepes educacionais contemporneas, de que o saber escolar deva estar imediatamente 
vinculado s necessidades prprias da vida cotidiana do aluno ou, no caso do ensino superior, s necessidades imediatas e pragmticas da adaptao a uma prtica 
profissional quase nunca submetida a uma anlise crtica rigorosa. Vejam-se, por exemplo, as propostas atuais para os cursos de formao de educadores, que preconizam 
a formao do "prtico reflexivo", uma expresso eufemstica que resulta, na realidade, em brutal aligeiramento da formao terica do futuro educador; em transformao 
dos cursos em uma vitrine de informaes precariamente articuladas sobre o chamado cotidiano escolar e na concretizao do que LUS Carlos de Freitas (1995) to 
bem caracterizou como neotecnicismo. Assim, est sendo produzida (talvez fosse mais adequado dizer que j se instalou) uma mentalidade altamente pragmtica, centrada 
apenas no hoje, no aqui e no agora, criando-se uma averso quilo que Saviani (1997b, pp. 22-23) denominou "clssico" no saber socialmente produzido, uma averso 
ao esforo necessrio ao estudo do clssico, uma averso  teoria considerada como intil e uma valorizao do banal, dos casos pitorescos ocorridos no cotidiano 
de cada indivduo, uma valorizao do fcil, do til, do que no exija questionamento, crtica, raciocnio. O cotidiano domstico mais alienado possvel torna-se 
o padro de comportamento at mesmo nas aulas do ensino superior, nos cursos de ps-graduao, especialmente na grande maioria das faculdades e universidades particulares, 
onde o aluno sente-se um patro do professor pelo fato de o salrio deste vir do pagamento de mensalidades. Cada vez mais o professor tem que justificar aos seus 
alunos porque ensinar isto ou aquilo, qual a "utilidade" do conhecimento que espera que seus alunos aprendam. Cada vez mais pesa sobre o professor o, pesadelo de 
ser visto como o professor de matemtica do filme As Duos Foces do Espelho e cada vez mais difunde-se a idia de que o bom professor  somente aquele que consegue 
classes cheias e sorridentes, como a professora de literatura do mesmo filme. No seria essa a verdadeira direo para a qual apontam os PCN quando atribuem especial 
importncia ao conceito de aprendizagem significativa, independentemente do sentido que esse conceito tenha na sua teoria de origem? CAPTULO DOIS
 NEOLIBERALISMO, PS-MODERNISMO E CONSTRUTIVISMO


           Para uma adequada compreenso do fenmeno de utilizao do filtro do Lema "aprender a aprender" na incorporao da teoria vigotskiana ao iderio educacional 
contemporneo, torna-se necessrio analisar esse fenmeno como parte de um processo ideolgico mais amplo, o de avano do pensamento neoliberal e de seu aliado, 
o ps-modernismo.
           Partindo do pressuposto acima formulado, desenvolveremos este captulo em dois momentos. No primeiro deles, analisaremos alguns aspectos do universo ideolgico 
neoliberal e ps-moderno, com nfase naqueles aspectos que esclaream por que consideramos problemticas as leituras da obra vigotskiana que tenham esse universo 
como pano de fundo. No segundo item deste captulo focalizaremos alguns pontos de aproximao entre o construtivismo e o ps-modernismo, pontos esses que constituem 
as bases a partir das quais vem sendo defendida, por vrios autores, a aproximao entre Piaget e Vigotski.

 1. CARACTERSTICAS DO UNIVERSO IDEOLGICO NEOLIBERAL E PS- MODERNO
           A temtica das influncias do neoliberalismo na educao tem sido objeto de estudos realizados por vrios intelectuais da educao como, por exemplo, 
Davini (1997); Dias (1995); Freitas (1995); Frigoto (1996 e 1998); Gentili (1995); Gentili & Silva (1996); Sader & Gentili (1995); Saviani (1991); Tommasi, Wirde 
& Haddad (1996), Wrde (1998); Zibas, Franco & Wrde (1997), entre outros. No  nosso objetivo. Neste momento, apresentar uma reviso crtica dessa rica bibliografia. 
Nosso intuito, mais limitado,  o de chamar ateno para um aspecto que nos parece ter sido ainda pouco explorado nas suas muitas implicaes, que  o da infiltrao, 
no pensamento pedaggico, da epistemologia implcita ao iderio neoliberal. Com a finalidade de esclarecermos o que estamos entendendo por epistemologia implcita 
ao iderio neoliberal e quais seriam as principais caractersticas dessa epistemologia, recorreremos  anlise feita por Wainwright (1998, pp. 44-56) sobre a teoria 
do conhecimento de Frederick Hayek, economista e filsofo austraco, falecido em 1992 e considerado por muitos como o mais importante dos pensadores neoliberais 
(NOTA DE RODAP: l. Adotamos como referncia a anlise feita por Wainwright da epistemologia de Hayek pelo fato de essa autora apresentar uma sntese ao mesmo tempo 
bastante clara e crtica daquela epistemologia, o que nos permite abordar aqui apenas os aspectos mais imediatamente ligados ao tema deste livro. Devemos, entretanto 
assinalar que o estudo dessa epistemologia e de suas implicaes para a educao merece um trabalho mais extenso, detalhado e aprofundado. Sugerimos ao leitor que 
tiver interesse em estudar mais sobre a teoria de Hayek, a leitura do livro O Caminho da Servido (HAYEK, 1984); de uma entrevista com Hayek feita por Salazar (1980), 
e dois trabalhos de anlise do pensamento de Hayek: um, na tica da defesa do pensamento (neo) liberal, intitulado A Contribuio de Hayek s Idias Polticas e 
Econmicas de Nosso Tempo (BUTLER. 1987) e outro, numa tica de anlise crtica do pensamento (neo)liberal, intitulado "Smith e Hayek, Irmanados na Defesa das Regras 
do Jogo" (MALAGUTTI, 1998).).
           A anlise de Wainwright mostra que na obra de Hayek existe uma ntima relao entre sua concepo de sociedade e sua concepo de conhecimento. O conhecimento 
 entendido como exclusivamente individual, circunstancial e no passvel de ser integrado a uma viso totalizadora do real. O conhecimento da realidade  sempre 
parcial e particular. A viso que Hayek tinha do conhecimento cientfico reduzia a cincia a uma classificao de fatos ou dados perceptveis. Mas a ao econmica 
dos indivduos (Hayek teoriza sobre o agir dos homens no plano da economia) no se fundamenta nessa cincia e sim em conhecimentos individuais e no generalizveis, 
o conhecimento do tempo e da circunstncia. O que dirige as aes dos indivduos  um conhecimento tcito, constitudo por coisas que se sabe, mas no se pode dizer, 
sendo um conhecimento efmero e sempre passvel de erro. No h, portanto, como prever os resultados do conjunto das aes individuais, isto , no h como prever 
os rumos da sociedade e no se deve interferir nas aes espontneas dos indivduos.


           Como conseqncia, socialmente podemos entrar no mundo s cegas: nunca somos capazes de saber as seqelas sociais de nossas aes. Com base nisso, precisamos 
entender a ordem social e o desenvolvimento social -- em particular o desenvolvimento da propriedade privada e do mercado -- como resultados casuais da atividade 
dos indivduos. Sua evoluo  o resultado da experincia no- intencional. Qualquer tentativa de projetar ou planejar um resultado social interfere nos processos 
naturais da civilizao e tal interveno  imoral e pode Ter conseqncias danosas [Wainwright, 1998, p. 44].
           Trata-se nitidamente de uma naturalizao do social, que  visto como resultante incontrolvel e incognoscvel das imprevisveis aes individuais. O 
conhecimento individual, por sua vez,  reduzido  percepo imediata e a saberes tcitos. Estamos perante uma teoria do conhecimento como fenmeno cotidiano, particular, 
idiossincrtico e no assimilvel pela racionalidade cientfica.  tambm uma teoria da sociedade como um processo natural sobre o qual deve-se evitar ao mximo 
qualquer interferncia, pois esta produz danos ao desenvolvimento natural e produz tambm injustia por privilegiar alguns agentes sociais em detrimento de outros. 
Wainwright (1998, pp. 50-51) diz que subjacente s inconsistncias ou s tenses existentes na teoria de Hayek estaria a contradio [...] entre o valor que ele 
reconhece na liberdade individual e interveno humana de uma lado, e sua teoria de evoluo e o valor que ela o leva a reconhecer na ordem social, do outro. Sua 
negao de alguma relao direta, ainda que incompleta, entre a inteno humana e o produto social, e sua afirmao de que o resultado da atividade humana  completamente 
casual, com efeito transformam o acaso no principal mecanismo de evoluo social. Democracia e escolha social tornam-se redundantes. Com base nisso, a evoluo social 
difere muito pouco da evoluo natural.
           A teoria individualista de Hayek, ao mesmo tempo em que naturaliza a Sociedade, limita o prprio conhecimento individual. Alis,  dessa limitao do 
conhecimento humano (individualizado) que resulta a proposio da inviabilidade de uma direo intencional e racional do conjunto social. As possibilidades de conhecimento 
do indivduo estariam limitadas ao seu meio imediato. Wainwright cita uma passagem do prprio Hayek sobre essa questo, na qual ele defende um tipo de filosofia 
individualista fundamentada num:
           [...] fato indiscutvel que ningum pode esperar alterar o que, por si s,  base suficiente para as condies dos filsofos individualistas; as limitaes 
constitucionais do conhecimento e dos interesses do homem, o fato de que ele no pode saber mais do que uma nfima parte do todo da sociedade e que, portanto, tudo 
o que pode participar de seus motivos so os efeitos imediatos que suas aes tero na esfera que ele conhece. Todas as possveis diferenas nas atitudes morais 
dos homens resultam em pouca coisa, no que diz respeito ao seu significado para a organizao social, comparadas com o fato de que tudo que a mente do homem pode 
eficazmente compreender so os fatos do limitado circulo do qual ele  o centro [HEYEK, apoud Wainwright, 1998, p. 51].
           Para Hayek, cada indivduo no pode conhecer alm do crculo demarcado por sua particularidade, o crculo do qual ele  o centro.  evidente, ento, que 
as aes desse indivduo s podero ter como referncia os interesses e as necessidades particulares. Assim Wainwright (1998, p. 52) no deixa dvidas quanto  ntima 
ligao epistemolgico-sociolgica no pensamento de Hayek entre individualismo, carter fragmentrio e falho do conhecimento, casualidade na formao social e, presente 
em todos esses elementos, a naturalizao do que  histrico-social:
           Essa hiptese dogmaticamente individualista  crucial para a concluso de Hayek a respeito do carter falho do conhecimento; entramos no mundo socialmente 
as cegas. Para Hayek, a natureza do conhecimento humano  tal que no s no podemos ter certeza das conseqncias sociais de nossos atos, como no podemos sequer 
nos aproximar de tal conhecimento atravs de sua combinao com outros, permitindo uma ampliao da nossa viso para garantir que nossos atos possam atingir sua 
meta. Para Hayek, ao contrrio, as estruturas sociais que criamos foram desenvolvidas de foram inteiramente intencional. A hiptese de que o conhecimento  um atributo 
individual  dessa forma essencial a sua concluso de que a ordem social " o resultado casual de nossa atividade individual" -- e  implicao de que o acaso, e 
no os projetos sociais conscientes,  o mecanismo legitimo da evoluo social, o gro para o moinho da tentativa e do erro.
           As implicaes dessas relaes entre naturalizao do social, individualismo e teoria do conhecimento, para a anlise das concepes pedaggicas contemporneas 
e para a anlise das concepes na rea da psicologia da educao so muitas e no as analisaremos em toda a sua extenso e profundidade neste livro. De qualquer 
forma, ainda que no pretendamos aqui aprofundar nossa anlise desse tema, deixamos registrada nossa hiptese de que um estudo detalhado dos fundamentos filosficos 
do pensamento neoliberal pode revelar aproximaes significativas entre esse pensamento e as concepes pedaggicas centradas no lema "aprender a aprender". Um dos 
pontos nos quais se daria essa aproximao seria o da ausncia de diferenciao entre as caractersticas do pensamento no-cotidiano (cincia, filosofia, poltica 
e arte) e o pensamento cotidiano (NOTA DE RODAP: 2. Para um estudo detalhado sobre essa diferena recomendamos a leitura de Heller (1994), Duarte (1993 e1996).).
                 Nessa aproximao com o pensamento neoliberal talvez resida a origem da grande fora do lema "aprender a aprender" e, nesse sentido, lutar contra 
as interpretaes da obra de Vigotski mediadas pelo lema "aprender a aprender"  lutar contra    concepes    que   desfrutam   de   grande   hegemonia    na   
sociedade contempornea. A tarefa  rdua, pois se torna necessrio enfrentar, no campo pedaggico, os reflexos tanto da ideologia neoliberal como do seu complemento, 
o pensamento ps-moderno. Wainwright (1998, p. 85) mostra bem o quanto neoliberalismo e ps-modernismo convergem para os mesmos resultados:
                 Como Hayek, o ps-modernismo corta a ligao existente entre inteno humana e resultado social. Enquanto para a direita radical a natureza incompleta 
do nosso conhecimento significa que a sociedade  o resultado das atividades cegas e, portanto casuais dos indivduos, para o terico ps-moderno a sociedade , 
igualmente, um excesso casual de afirmaes solipsistas de vrias espcies.
                 O carter solipsista, relativista e fragmentrio do pensamento ps-moderno reflete, segundo Celso Frederico, em artigo intitulado "Razo e Desrazo: 
a Lgica das Coisas e a Ps-Modernidade", a fragmentao da vida social e do mundo do trabalho produzida pela "ltima faanha do capital", isto , No influxo da 
terceira revoluo industrial, a ofensiva selvagem do capital recriou o ideal do livre mercado, desenvolveu novas formas de explorao do trabalho humano e ps em 
movimento um processo de dessolidarizao da vida social, um autntico salve-se quem puder, expresso no culto do individualismo e naquelas formas relativistas de 
pensar, que cultivam a fragmentao e a descrena nas possibilidades emancipatrias da razo. Essa nova etapa do capitalismo, marcando a transio do fordismo-keynesianismo 
para o ps-fordismo e o neoliberalismo exigiu uma reestruturao da produo e conseqente precarizao das relaes de trabalho. Com isso assistiu-se a uma fragmentao 
do tecido social [FREDERICO, 1997, p. 182].
                Assim, h uma indissolvel relao entre as mais diversas (e elas parecem ser infinitas) formas de manifestao do pensamento ps-moderno e a realidade 
social do capitalismo contemporneo, do qual o pensamento neoliberal apresenta-se como explcito defensor. Os pensadores neoliberais no esto sozinhos nessa tarefa 
de reproduo, no plano ideolgico, da ordem capitalista contempornea. A eles juntam-se, mesmo sem saber, os pensadores ps-modernos. Quando afirmamos que os ps-modernos 
so aliados dos neoliberais mesmo sem disso terem conhecimento, estamos enfatizando que essa aliana existe mesmo que os pensadores ps-modernos acreditem estar 
fazendo anlises crticas da sociedade contempornea e estamos tambm enfatizando que alguns autores, mesmo no se apresentando como ps- modernos e mesmo acreditando 
adotarem posies polticas de esquerda, podem estar endossando os postulados centrais do ps-modernismo e, dessa forma, ainda que contrariamente s suas intenes, 
contribuindo para a reproduo da ordem capitalista neoliberal (3. Para um maior aprofundamento no estudo sobre as relaes entre as reestruturaes no sistema produtivo 
do capitalismo contemporneo, as mudanas no mundo do trabalho e as ideologias neoliberal e ps-moderna, recomendamos a leitura da coletnea organizada por Francisco 
Jos Soares Teixeira e Manfredo Arajo de Oliveira, intitulada Neoliberalismo e Reestruturao Produtiva: as Novas Determinaes do Mundo do Trabalho (TEIXEIRA & 
OLIVEIRA, 1998).).
                Marilena Chau, em artigo intitulado "Vocao Poltica e Vocao Cientfica da Universidade", tambm refora a concepo de que neoliberalismo e 
ps- modernismo so partes de uma mesma realidade social, ao afirmar que o ps- modernismo  a ideologia do modelo neoliberal (CHAU, 1993, p. 23).
                Dermeval Saviani, numa palestra proferida em 1988, sobre o tema "Educao e Ps-Modernidade", tambm estabelece uma ntima ligao entre o ps- modernismo 
e o neoliberalismo, ao analisar as relaes entre a economia neoliberal e a questo cultural, mostrando que a fase do capitalismo monopolista gera uma crise cultural 
da sociedade burguesa:
           Se a cultura foi impulsionada e teve um grande avano nas origens da poca moderna, no incio da sociedade moderna, da sociedade capitalista, isto devia-se 
ao fato de ter a burguesia se constitudo como uma classe revolucionria e, nesse sentido, portadora de uma nova fase da humanidade que envolvia tambm um avano 
cultural. Mas  medida que vai se consolidando no poder ela se esteriliza do ponto de vista cultural. Surge um perodo em que a cultura se padroniza, perde a sua 
criatividade, perde tambm seu vigor, a sua sistematicidade e se torna fragmentada,  uma das caractersticas da chamada ps-modernidade esta fragmentao, esta 
superficialidade. Bem, ento me parece importante a gente pensar um pouco nesta questo de estagnao cultural, da fragmentao, da superficialidade, que caracterizam 
este perodo e as relaes disso com a ps-modernidade [SAVIANI].
           O termo ps-moderno , sem dvida, difcil de ser definido, assim como  difcil delimitar de forma precisa o campo terico abarcado por esse termo. Muitos 
autores no se definem propriamente como ps-modernos e muitos discordam das caractersticas atribudas ao ps-modernismo por aqueles que o criticam. Sendo esse, 
portanto, um tema inevitavelmente polmico, assumiremos desde j que defenderemos aqui uma interpretao prpria do que seja o pensamento ps- moderno, com todas 
as limitaes e todos os riscos que ela possa envolver. Pra isso utilizaremos autores crticos em relao ao ps-modernismo, mas queremos frisar que os eximimos 
de qualquer responsabilidade sobre o uso que aqui fazemos de seus textos, isto , no devem ser a eles imputadas as inferncias que fazemos quanto ao que seja ou 
no ps-moderno. Sendo mais explcitos: entendemos que muitos pensadores contemporneos, seja do campo da educao ou das cincias humanas em geral, a despeito de 
no se apresentarem como ps-modernos, ou apresentarem- se sob outras denominaes e at mesmo apresentarem-se como defensores de teorias crticas, neo-marxista 
etc., pertencem ao mesmo universo ideolgico que caracterizamos, de forma ampla, como pensamento ps-moderno. Isso no significa, insistimos que os autores aqui 
empregados endossem nossa interpretao.
           Um ponto recorrente no pensamento ps-moderno  o anncio da existncia de uma crise da cincia, crise dos paradigmas e crise da razo. Marilena Chau, 
no j dado artigo, assim sintetiza as maneiras como  apresentada essa crise da razo pelo pensamento ps-moderno:
           * negao de que haja uma esfera da objetividade. Esta  considerada um mito da razo, em seu lugar surge a figura da subjetividade narcsica desejante;
           * negao de que a razo possa propor uma continuidade temporal e captar o sentido imanente da histria. O tempo  visto como descontnuo, a histria 
 local e descontnua, desprovida de sentido e necessidade, tecida pela contingncia;
           * negao de que a razo possa captar ncleos de universalidade no real. A realidade  constituda por diferenas e alteridades, e a universalidade  
um mito totalitrio da razo;
           * negao de que o poder se realiza  distncia do social, atravs das instituies que lhes so prprias e fundadas tanto na lgica da dominao quanto 
na busca da liberdade. Em seu lugar existem micropoderes invisveis e capilares que disciplinam o social.
           Categorias gerais como universalidade, necessidade, objetividade, finalidade, contradio, ideologia, verdade so consideradas mitos de uma razo etnocntrica, 
repressiva e totalitria. Em seu lugar, colocam-se o espao-tempo fragmentados, reunificados tecnicamente pelas telecomunicaes e informaes; a diferena, a alteridade; 
os micro-poderes disciplinadores, a subjetividade narcsica, a contingncia, o acaso, a descontinuidade e o privilgio do universo privado e ntimo sobre o universo 
pblico; o mercado da moda, do efmero e do descartvel. No por acaso, na cultura, o romance  substitudo pelo conto, o livro pelo poder, e o filme pelo video-clip. 
O espao  a sucesso de imagens fragmentadas; o tempo, pura velocidade dispersa [CHAU, 1993, pp. 22-23]. Solipsismo, irracionalismo e fragmentao do conhecimento 
so marcas distintivas das concepes ps- modernas. As origens dessas caractersticas do pensamento ps-moderno devem ser buscadas na realidade do capitalismo contemporneo. 
Celso Frederico, no j citado artigo, analisa a fragmentao social decorrente do novo padro de produo capitalista, "a produo flexvel". Segundo o autor em 
pauta, essa fragmentao ocorreria em vrios nveis:
           a) fragmentao no interior da indstria para se atingir a produo flexvel;
           b) fragmentao do mercado atravs da passagem da produo em massa para a produo de artigos "diferenciados", objetivando atender s expectativas de 
um mercado consumidor segmentado;
           c) fragmentao da classe operria, pelo mercado de trabalho dual e suas conseqncias nefastas (crise do sindicalismo e das demais formas de associativismo);
           d) fragmentao do sujeito poltico, com a substituio da ao classista, que se quer portadora da vontade geral, pela ao molecular das "minorias": 
estas, em seu interminvel movimento de diferenciao, tendem a pulverizar-se em infinitas subcorrentes, gerando permanentemente "novos sujeitos" [...] A luta original 
pela igualdade caminhou, desta forma, para o labirinto dos particularismos irredutveis, nos quais o universalismo da reivindicao igualitria perdeu-se na Babel 
dos dialetos grupais, hostis entre si, dificultando ao mximo o reconhecimento da identidade coletiva;
           e) fragmentao do discurso poltico: a luta contra a explorao econmica transfere-se para a denncia das "injustias" e a reivindicao jurdica dos 
"direitos da cidadania" realiza a faanha de pulverizar o mundo do trabalho num amontoado de cidados -- uma pitoresca volta aos tempos da Revoluo Francesa de 
1789 -- ou de "reivindicantes" consumidores. Paralelamente, o vocabulrio politicista refora o diversionismo daqueles que contestam as infinitas formas de "micropoder", 
descentrando, em sua prtica plural que tudo equaliza, a necessria e insubstituvel luta pela tomada do poder de Estado;
           f) finalmente, pode-se assistir  fragmentao da prpria atividade poltica, com a substituio dos partidos pela ao particularista dos lobbies, grupos 
de interesse e corporaes profissionais [FREDERICO, 1997, pp. 182-183].
           Essa fragmentao da realidade social contempornea, comandada pelo processo de mundializao do capital, tem sua correspondncia no pensamento ps- moderno, 
que rejeita qualquer possibilidade de captao do sentido da totalidade do real e da histria. Como diz Celso Frederico no mesmo artigo, o ps-modernismo decretou 
o fracasso do projeto iluminista de emancipao e passou a denunciar a cincia e a razo como estando inevitavelmente ao lado do poder e sendo necessariamente instrumentos 
da razo instrumental e da dominao. Analisando a expanso do ps-modernismo da filosofia para outras reas das cincias humanas, o citado autor comenta o caso 
dos estudos no campo da histria, em que tudo passou a ser visto como "discurso ideolgico dos vencedores":
           O que at ento entendamos como Histria passou a ser olhado com suspeita. A historiografia seria apenas um discurso autoritrio e interesseiro que agrupa 
alguns fatos e procura enquadr-los no interior de uma estrutura significante que  pura construo ideolgica dos dominadores. O irracionalismo da nova historiografia 
rejeita a relao e a hierarquizao dos fatos como uma imposio autoritria e, assim fazendo, abandona a idia de estrutura social e de qualquer referncia totalizante. 
Com isso, desaparece tambm a procura de sentido do processo histrico. O horror  razo em seu empenho de tudo relacionar leva o historiador a no estabelecer nenhum 
critrio seletivo, fazendo os diversos detalhes coexistirem em p de igualdade com os acontecimentos relevantes. [...] A nova histria firmou-se, pois, em nossas 
universidades como um registro aleatrio da memria de personagens coadjuvantes. A historiografia tornou-se uma espcie de reportagem ou crnica antropolgica sobre 
o cotidiano indiferenciado construdo a partir do discurso daqueles personagens. E como tudo  discurso, ou discurso sobre discursos, re(a)presentao de um real 
inatingvel, a nova histria terminou por abolir a fronteira com a literatura, tomando-se sobretudo ensasmo literrio [idem, pp. 175-176].
           Qualquer semelhana com dissertaes, teses e livros no campo da educao no ser mera coincidncia. E no estamos falando aqui apenas dos estudos normalmente 
classificados no campo da histria da educao; estamos falando dos estudos e pesquisas na educao em geral, em qualquer de suas reas e subreas. Em nome de romper 
com o cientificismo herdado de paradigmas ultrapassados ou em crise, adotam-se a descrio e a narrativa pseudo-literria de casos e memrias individuais, crnicas 
pobres e fragmentadas de um cotidiano pobre e fragmentado. Veja-se, por exemplo, a importncia cada vez maior que vem sendo dada  chamada troca de experincias 
em encontros da rea educacional: em nome da valorizao da experincia profissional de cada professor, o que acaba por existir  a legitimao do imediatismo, do 
pragmatismo e da superficialidade que caracterizam o cotidiano alienado.
           Celso Frederico analisa tambm como o irracionalismo ps-moderno atingiu a literatura e as artes em geral, as cincias mdicas (citando o raso da antipsiquiatria), 
a sociologia e, por fim, a economia poltica. Sobre esta ltima, Frederico (1997, p. 181) afirma o seguinte:
                Como no poderia deixar de ser, a economia poltica tambm foi atingida plos   ventos   do   ps-modernismo.     A   des-referencializao   do 
real,   a desmaterializao do mundo objetivo, a dessubstacializao dos fenmenos atingiram o eixo restruturador da sociedade reficada: a teoria do valor. O tempo 
do trabalho, dizem, no  mais a medida das transaes entre os produtores. Uma sociedade que perdeu a medida  uma sociedade ensandecida, em que a substancia ausente 
cedeu lugar ao simulacro, em que a realidade objetiva foi substituda pela representao subjetiva. Nela, as transaes entre os homens seriam feitas sem critrios 
objetivos, segundo o mero capricho dos indivduos. A teoria econmica, capturada pelo fetichismo da produo burguesa, constri assim a imagem espectral de um mundo 
sem medida, sem lastro material, sem o vinculo com o real dado pelo tempo de trabalho despendido plos homens. [...] Com a desmaterializao da economia pode se 
falar no fim do capitalismo e dar-se um adeus  classe trabalhadora como portadora do projeto emancipador, j que no h mais nada no mundo da realidade fantasmagrica 
em que a manipulao triunfou definitivamente.
                A concluso evidente  a de que o ps-modernismo produz, em alguns, um cinismo imobilizante, que a todos critica por serem defensores de ingnuas 
crenas calcadas em metanarrativas do sculo passado e produz, em outros, na tentativa de superar esse imobilismo, a busca de resultados prticos para problemas 
localizados, numa fuga  anlise teoricamente fundamentada e politicamente consistente dos princpios presentes em suas aes. No campo da educao tambm  reproduzida 
essa falsa opo entre um cinismo imobilista e um ativismo pragmtico e imediatista. Como disse Luis Carlos de Freitas em passagem j citada, alguns educadores, 
procurando fugir  necessidade de posicionamento perante a questo da necessidade de uma ruptura radical com o capitalismo, acreditam poderem refugiar- se de forma 
segura na afirmao de que "seu compromisso  com a educao", o que , sem dvida, um recurso psicolgico de busca de legitimao tica para um auto- cerceamento 
alienante que o indivduo impe s suas relaes com o mundo.
                Dando prosseguimento ao nosso esforo, apoiado em outros autores, de esclarecimento do que estamos entendendo por pensamento ps-moderno, comentaremos 
agora um artigo de Tomaz Tadeu da Silva (1996, pp. 137-159), intitulado "Pedagogia Crtica em Tempos Ps-Modernos", publicado originalmente no ano de 1993 e reeditado 
na coletnea que aqui usamos como referncia bibliogrfica, intitulada Identidades Terminais. Esse artigo torna-se particularmente interessante para nossa anlise 
por trs razes. A primeira  a de que nele o autor caracteriza de forma muito clara o pensamento ps-moderno. A segunda  a de que nele pode-se acompanhar quase 
que uma descrio feita por um intelectual da educao, do caminho por de prprio percorrido na direo da adeso ao iderio ps-moderno, com base em posies que, 
em momentos anteriores, eram caracterizadas pelo prprio autor em questo como distintas desse iderio. Trata-se de um caminho em que a "identidade" que vemos modificar-se 
 a identidade intelectual do autor. A terceira rao  a de que a forma clara, explicita e direta como o autor apresenta as caractersticas do pensamento ps-moderno 
na educao torna-se bastante esclarecedora de alguns dos aspectos que, segundo nosso entendimento, esto presentes no tipo de utilizao que vem sendo feita, por 
vrios intelectuais da educao, da teoria de Vigotski, isto , aspectos que esto presentes naquele "empurrozinho" que, segundo Bernstein, em passagem citada nas 
consideraes iniciais deste livro, poderia permitir leituras que aproximariam a teoria de Vigotski a posies ps-modernas.
           Tomaz Tadeu da Silva (idem. p. 137) inicia seu artigo com uma autocrtica, afirmando que em ensaio publicado um ano antes, ele havia "descartado" a viso 
ps-moderna como "mera ideologia", posio essa considerada posteriormente pelo autor como "um tanto ingnua e apressada". Assim, no artigo em pauta, Tomaz Tadeu 
da Silva apresenta uma nova avaliao do significado do pensamento ps- moderno e procura assumir nova atitude perante o mesmo:
           Os desafios tericos e polticos colocados pelo pensamento ps-moderno e ps-estruturalista precisam ser encarados com mais vigor e seriedade, tanto por 
sua apario persistente na cena educacional e seu crescente predomnio quanto pela importncia substantiva de alguns de seus argumentos. Pretendo iniciar uma discusso 
das relaes de algumas idias centrais do pensamento ps-moderno/ps- estruturalista com a Sociologia da Educao "moderna" e a Pedagogia Crtica, tentando determinar 
em que medida representam rupturas ou continuidades, e quais suas possveis limitaes, dificuldades ou impasses [idem, p. 137].
           J no incio do artigo o autor no deixa dvidas quanto ao fato de ter assumido uma nova posio em relao ao iderio ps-moderno. Parece que essa mudana 
e perspectiva teria se dado, por um lado, pelo aumento da influncia desse iderio entre os educadores e, por outro lado, pelo fato de o autor ter observado existirem 
"continuidades" entre o pensamento ps-moderno e as posies defendidas pela sociologia da "Educao Moderna" e pela "Pedagogia Crtica". Cabe assinalar que o autor 
situa-se no interior do conjunto de autores que defendem as posies por ele caracterizadas por meio dessas duas denominaes ou, como ele utilizar mais adiante 
no artigo, uma denominao que unificaria as duas, a de "Teoria Crtica da Educao" (idem, p. 139). Quanto s rupturas entre essa teoria crtica da educao e o 
pensamento ps-moderno, como mostraremos, o autor parece fortemente inclinado  interpretao de que tais rupturas caracterizariam, no mais das vezes, avanos realizados 
pelo pensamento ps-moderno em relao  teoria crtica.
           Devemos aqui fazer uma observao, para evitar mal-entendidos em relao  terminologia utilizada pelo autor do artigo em pauta. A denominao "Pedagogia 
Critica" por ele empregada no se refere  concepo educacional denominada por Dermeval Saviani como "Pedagogia Histrico-Crtica",  qual, como j explicitamos, 
filiam-se nossos trabalhos. O que Tomaz Tadeu da Silva denomina "Pedagogia Crtica" e o que Dermeval Saviani denomina "Pedagogia Histrico- Crtica" so coisas distintas 
por vrias razes, mas principalmente por estarem referidas a fundamentaes terico-filosficas distintas, a posies pedaggicas distintas e a autores distintos. 
Assinale-se, de passagem, que Tomaz Tadeu da Silva parece no considerar a Pedagogia Histrico-Crtica como uma concepo realmente crtica no campo da educao 
e quando se refere a ela o faz, mormente, de forma bastante irnica e depreciativa. Em artigo publicado inicialmente em 1992, por exemplo, ao fazer meno a essa 
corrente pedaggica, a ela referiu-se como a "agonizante pedagogia dos contedos" (SILVA, 1996, p. 213). No  o caso aqui de analisarmos as posies desse autor 
em relao  Pedagogia Histrico-Crtica, nem mesmo de abordarmos as passagens onde esse autor revela, segundo nossa interpretao, uma anlise superficial e pouco 
cuidadosa das proposies dessa corrente pedaggica. Queremos aqui apenas esclarecer ao leitor que Tomaz Tadeu da Silva no inclui a Pedagogia Histrico-Crtica 
no conjunto de trabalhos que ele entende constiturem o que ele denomina Pedagogia Crtica ou Teoria Crtica da Educao.
           Apresentada essa observao, vejamos como Tomaz Tadeu da Silva analisa as idias ps-modernas ou ps-estruturalistas em educao. J de incio o autor 
esclarece que utiliza      os termos ps-moderno         e ps-estruturalista como caracterizando o mesmo conjunto de idias e autores pelo fato de que a literatura 
sobre o tema tambm no estabeleceria claras diferenciaes entre essas duas denominaes. De nossa parte, concordamos com o autor nesse ponto e tambm, quando fazemos 
referncia ao pensamento ps-moderno, no estamos diferenciando- o das idias apresentadas como ps-estruturalistas.
           O autor em pauta parte de uma preocupao sobre a questo da separao ou da unio, na "teorizao crtica em educao", dos "componentes analticos, 
sociolgicos", de "preocupaes normativas, polticas, de interveno na realidade" (SILVA. 1996. p. 139). Justamente nesse ponto estaria, para o autor, uma das 
contribuies do pensamento ps-moderno:
           O desenvolvimento e a discusso das idias ps-modernas/ps-estruturalistas em educao amplia e consolida essa tendncia  integrao entre anlise e 
interveno poltica, entre sociologia e pedagogia.  verdade que algumas tendncias apontam para um recrudescimento do aspecto "critico", portanto menos do cinismo, 
como veremos. Mas, por outro lado, vrias das suas asseres conectam-se facilmente com uma teorizao crtica preocupada com o desenvolvimento de alternativas concretas 
para o currculo e a pedagogia. Assim, por exemplo, a rejeio das grandes narrativas e de um conhecimento pretensamente "universal" e "racionalista", ou a indistino 
entre "alta cultura" e cultura cotidiana conduzem facilmente a propostas educacionais alternativas que postulam um currculo centrado nas variadas tradies culturais 
dos estudantes ou uma pedagogia que leve a srio a cultura cotidiana [idem, p. 140].
           Com a clareza e a sinceridade caractersticas de seus escritos, Tomaz Tadeu da Silva no deixa aqui qualquer dvida: no s existiriam idias ps-modernas 
que se conectariam facilmente com o que o autor chama teorizao crtica em educao, como, mais do que isso, a contribuio mais significativa de algumas das idias 
ps- modernas estaria justamente no fato de possibilitarem a proposio de aes concretas, superando a crtica imobilista. Exemplificando os pontos nos quais o 
pensamento ps-moderno daria essa contribuio, o autor em pauta cita a crtica  existncia de um conhecimento universal, a crtica  razo e a crtica  distino 
entre alta cultura e cultura cotidiana, crticas essas que levariam a um currculo que valorizasse a tradio cultural de cada aluno e o saber cotidiano. Observe 
o leitor como caminhos diversos podem levar ao mesmo ponto de chegada: Tomaz Tadeu da Silva que, como todos sabem, escreveu um artigo criticando o construtivismo 
(SILVA, 1996, pp. 213-228), acaba por defender, no campo do currculo, idias massivamente difundidas pelo jargo construtivista, isto , defesa de um currculo 
voltado para o saber prprio  vivncia cultural do aluno e, o que acaba sendo a mesma coisa, para o saber cotidiano. Alis, no nos parece estranho que isso tenha 
ocorrido, pois a mencionada crtica de Tomaz Tadeu da Silva ao construtivismo, ainda que aparente ser uma crtica contundente, no foi muito alm da crtica ao reducionismo 
da questo educacional  sua dimenso psicolgica, isto , crtica ao psicologismo. Mas, ao fazer a crtica, alis, necessria, ao psicologismo inseparvel da concepo 
construtivista, Tomaz Tadeu da Silva no foi suficientemente radical e no analisou os limites da prpria psicologia na qual apoia-se o construtivismo. Interpretamos, 
inclusive, que a anlise do construtivismo feita por esse autor dirigiu- se mais ao que lhe pareciam ser as descabidas pretenses de transformar o construtivismo 
numa ampla teoria educacional. Parecia que a crtica se apresentava mais como uma tentativa de colocar o construtivismo no "seu devido lugar", isto , uma admoestao 
para que os construtivistas fossem mais modestos em suas pretenses. Assim, so estas as palavras do autor (SILVA, 1996. p. 226):
                  Com todas essas crticas no se quer subtrair ao construtivismo sua especificidade e seu lugar no pensamento e na prtica educacional. O problema 
surge quando o construtivismo pretende se erigir numa perspectiva global da educao ou, ainda mais grave, numa teoria social da educao sem os conceitos, construtos 
e instrumentais para tal, numa teoria social, sem as bases de uma teoria social.
                  Assim, o autor d-se por satisfeito que o construtivismo limite-se ao seu lugar de uma teoria da aprendizagem ou do desenvolvimento psicolgico. 
Isso acaba por deixar intacta a teoria psicolgica construtivista a qual, ainda que no queira o autor, acaba sim por fazer parte do instrumento de muitas das teorias 
sociais da educao. No prprio campo dos estudos sobre currculo, poderamos citar o livro de William E. Doll jr. (1997), publicado em ingls em 1993 e no Brasil 
em 1997, com o ttulo Currculo: uma Perspectiva Ps-moderna, no qual o autor defende que a teoria de Piaget  um dos fundamentos de um paradigma ps-moderno do 
conhecimento, no qual pode fundamentar-se uma teoria ps-moderna do currculo.
           Tomaz Tadeu da Silva, ao no fazer uma crtica realmente radical do construtivismo, acaba por ver no iderio ps-moderno possibilidades para um posicionamento 
educacional compatvel com a teoria crtica em educao, sem aperceber-se de que est a defender idias pertencentes ao iderio construtivista. Alis, a crtica 
de Tomaz Tadeu da Silva ao que seriam as excessivas pretenses do construtivismo tambm precisaria ser avaliada com mais cautela pois h fortes indicadores de que 
o construtivismo, na realidade, muito mais do que uma teoria da aprendizagem ou do desenvolvimento cognitivo, seria integrante de uma ampla concepo de mundo, de 
sociedade, de histria e de conhecimento que, no limite, equivaleria ao prprio iderio ps-moderno. Sim, estamos fazendo a provocativa afirmao de que o construtivismo 
criticado pelo autor em pauta e o ps- modernismo com o qual esse autor flerta de forma aberta acabam, na realidade, por integrar um mesmo universo ideolgico.
           A concepo curricular apontada por Tomaz Tadeu da Silva como derivada do iderio ps-moderno, isto , uma concepo na qual no existam as idias de 
saber universal, de superioridade da razo cientfica, de existncia de uma "alta cultura", sendo o currculo construdo com base na valorizao do saber cultural 
prprio do meio de origem do aluno e na valorizao do saber cotidiano,  uma concepo que se encontra tambm presente nos motivos apresentados por vrios intelectuais, 
para incorporar-se Vigotski  fundamentao dos estudos educacionais. Em outras palavras, muitos intelectuais da educao buscam em Vigotski legitimao para a defesa 
do relativismo cultural, da concepo do processo pedaggico como um processo de negociao de significados culturais, de interao entre o saber cotidiano do indivduo 
e outros saberes (sem estabelecimento de uma hierarquia entre esses saberes) etc. Esse tipo de concepo aproxima-se bastante daquela presente no relatrio Jacques 
Delors e nos Parmetros Curriculares Nacionais.
           Dando prosseguimento  anlise das caractersticas do pensamento ps- moderno em educao, tal como elas so apresentadas por Tomaz Tadeu da Silva, ele 
constata existirem, ao mesmo tempo, continuidade e ruptura entre a teorizao crtica em educao e os estudos ps-modernos  o de que ambos verificam que o currculo 
escolar est perpassado por valores, interesses e relaes de poder. Mas, enquanto na teorizao crtica esses interesses seriam, para o autor, definidos de forma 
vaga, genrica, como, por exemplo, "interesses capitalistas", na anlise ps- moderna, [...] esses interesses so mais claramente identificados e os grupos de interesse 
envolvidos ganham novos e mais variados membros. Aqui  toda a tradio filosfica e cientfica ocidental moderna que  colocada sob suspeita como eurocntrica, 
falocntrica racista -- problematizao que inclui as prprias idias da razo, progresso e cincia [idem, p. 141].
           Tambm o pensamento ps-moderno realizaria, segundo o autor em pauta, uma anlise diferente daquela realizada por certas vertentes inspiradas em estudos 
da Escola de Frankfurt, estudos esses que "vem com desconfiana a cultura `popular' dos meios de comunicao de massa". Os ps-modernos iriam numa direo diferente, 
anulando a distino entre alta cultura e cultura de massa, sendo esta vista "no como uma aberrao, uma degradao, mas como um dos aspectos inevitveis da cultura 
cotidiana de todos ns" (idem. p. 142).
           Um dos pontos, segundo Tomaz Tadeu da Silva, de maior ruptura entre a teorizao crtica em educao e o pensamento ps-moderno est na recusa total, 
por parte deste ltimo, daquilo que os ps-modernos chamam de metanarrativas:
           Uma "viso de futuro" supe uma narrativa que no apenas explique por que a educao do presente  deformada (os interesses da classe capitalista, a natureza 
do estado capitalista, as estratgias dos grupos dominantes para conservar seu capital cultural e social: escolham sua explicao preferida), mas que, alm disso, 
apresente uma descrio de como a sociedade e a educao poderiam ser, uma vez eliminados esses obstculos. Ora,  precisamente contra a possibilidade da existncia 
de uma tal meta-narrativa que o pensamento ps-moderno se rebela. No relato ps-moderno  a utilizao da meta-narrativa que acaba por ser opressiva e totalitria, 
ao subordinar a complexidade e a variedade do mundo social a explicaes ou finalidades nicas e totais [idem, p. 142].
           Em outras palavras, trata-se de abandonar qualquer perspectiva de totalidade e de um projeto social e poltico que aponte para a superao da sociedade 
capitalista. Nessa perspectiva, todos estamos imersos na mesma realidade e dela no podemos nos distanciar para fazer uma crtica verdadeiramente radical  sociedade 
contempornea. Pode-se, com seriedade, aceitar que tal concepo origine outro tipo de coisa que no a adeso incondicional ao capitalismo contemporneo?
           Isso fica ainda mais evidente na outra ruptura apontada por Tomaz Tadeu da Silva, entre a teorizao crtica em educao e o pensamento ps-moderno: a 
questo da ideologia. Para os ps-modernos o conceito de ideologia perde totalmente seu sentido, pois no h possibilidade de se fazer a crtica aos elementos de 
falsidade e engano presentes na ideologia das classes dominantes. Essa impossibilidade decorre de vrios princpios do ps-modernismo: a recusa, acima citada, de 
qualquer meta-narrativa com base na qual pudesse ser feita a crtica ideolgica; a recusa da idia de verdade, por meio da recusa de que possamos afirmar que um 
determinado pensamento corresponda mais  realidade que outro; a reduo de tudo a um confronto entre discursos, sendo que no podemos nos situar acima desses discursos, 
pois o nosso sempre ser mais um dos discursos.
           A linguagem e os signos no representam uma realidade fora deles, nem esto em correspondncia com uma realidade que existe para alm deles. Eles so, 
em vez disso, constitutivos da realidade. Essa noo est presente, por exemplo, na anlise de Foucault. Aqui no existe um discurso "falso" sobre a realidade e 
um discurso "verdadeiro" sobre a realidade. Todos os discursos constroem a realidade, instauram a verdade, instituem "regimes de verdade", tm efeitos de verdade. 
Na verso de Baudrilfard, no mundo ps-moderno os signos j no tm nenhum referente real, eles se referem a outros signos que, por sua vez, se referem ainda a outros, 
num processo iterativo que no tem nunca nalgum extremo a "realidade".  o reino da hiper-realidade. Num caso, como no outro, no existe lugar para uma perspectiva 
que pretenda enxergar para alm das aparncias do discurso "ideolgico", simplesmente porque a aparncia  tudo o que existe. A aparncia  a realidade [idem, p. 
144].
           Tambm no haveria lugar, no pensamento ps-moderno, segundo Tomaz Tadeu da Silva, para a distino althusseriana entre ideologia e cincia, sendo esta, 
inclusive. "parte do problema e no sua soluo" (idem, p. 144). A ideologia tambm no poderia, na perspectiva ps-moderna, ser entendida como uma viso distorcida 
da realidade pelo simples fato de que no existem vises que correspondam a uma realidade externa a elas:
           Da perspectiva de certas correntes ps-estruturalistas, o significado nunca  fixo, tendo como referente um mundo material, "real". O significado  sempre 
construdo, produzido, de forma contextual, no interior de prticas determinadas e no necessariamente como distoro de uma realidade que exista para alm dessa 
distoro [idem, p. 144]. Aqui no podemos deixar de assinalar a aproximao existente entre esse tipo de concepo e vrias das idias que vm sendo difundidas 
por autores que se apresentam como intrpretes de Vigotski, nas quais a educao  vista como um processo de "negociao de significados", um processo interativo 
onde os agentes envolvidos iriam construindo seus significados pessoais por meio da interao com os significados construdos por outros agentes sociais. Assim, 
o carter social do conhecimento, presente na teoria vigotskiana,  transformado por esses intrpretes em um relativismo epistemolgico, em que tudo  reduzido a 
uma interao semitica. Nessa perspectiva, a tarefa principal da escola deixa de ser a de transmitir um saber objetivo sobre a realidade natural e social, para 
ser a tarefa de propiciar as condies para um processo coletivo e interativo de compartilhamento e construo de significados que, em ltima instncia, so pessoais, 
sendo considerados tambm sociais e culturais porque fazem parte de um mesmo contexto interativo. No ser essa a razo pela qual esses intrpretes de Vigotski insistem 
tanto na questo da linguagem, dos signos, da interao e do carter cultural do aprendizado, secundarizando a questo da transmisso do saber objetivo pela escola? 
No estaramos a perante uma, nem sempre consciente, ps-modernizao de um autor marxista?
           De que forma, Tomaz Tadeu da Silva acaba resvalando essa questo quando compara o relativismo epistemolgico da "Nova Sociologia da Educao" de Michael 
Young e outros, com as posies ps-modernas/ps-estruturalistas. Ambas as correntes rejeitariam "qualquer noo objetivista do conhecimento" (idem, p. 145), mas, 
enquanto a primeira adotaria como referente de seu relativismo o processo de compartilhamento intersubjetivo do conhecimento, falando-se, ento, em "construo social 
do conhecimento" (impossvel no ver aqui as grandes semelhanas com as idias de muitos neovigotskianos), os ps-estruturalistas rejeitariam todo tipo de referente 
exterior, ainda que seja o da idia de um compartilhamento intersubjetivo:
           As duas formulaes de "conhecimento" descritas diferem,  claro, quanto s suas noes de relativismo. Pode-se deduzir do construtivismo social moderno 
um relativismo que se poderia chamar de "fraco". Se o conhecimento  socialmente construdo, ento, embora no exista nenhum critrio externo em relao ao qual 
se possa julgar sua vaidade, todos os conhecimentos so igualmente vlidos. Em troca, para o ps-modernismo/ps-estruturalismo, nem sequer se pe a questo da validade. 
Todos os "conhecimentos" so meros discursos, textos ou signos. Se tudo  discurso, no existe nada fora do texto, ento nada  valido. Em contraste com o relativismo 
"fraco" da Nova Sociologia da Educao, temos aqui um relativismo "forte", se  que se pode falar de relativismo neste caso [idem, p. 146]. Na verdade (para ns 
essa palavra tem sentido de existir) a distino entre esse relativismo fraco e esse relativismo forte  muito fluida e em muitos casos o primeiro acaba levando 
ao segundo, enquanto em outros casos, para se defenderem das crticas, os ps- modernos (principalmente aqueles que ainda no se reconhecem como tal) amenizam seu 
relativismo em alguns pontos, aproximando-se do relativismo fraco. E os ps-modernos so forados, pela prpria realidade cuja existncia eles recusam, a no levar 
s ltimas conseqncias seu relativismo. Isto porque, no embate com outras concepes, eles so obrigados a defender seu relativismo como a posio verdadeira e 
a condenar as posies por eles consideradas "objetivistas". Ao assim procederem, j esto contradizendo seu prprio relativismo, pois acabam por adotar a posio 
de considerar uma posio mais verdadeira que a outra. Esse  um dilema insolvel para os relativistas e esse dilema manifesta-se, na prtica, na contradio entre, 
por um lado, um discurso que muitas vezes apresenta-se como democrtico e de respeito s diferenas individuais e, por outro lado, as atitudes autoritrias que vrios 
relativistas adotam quando se trata de confrontar seus pressupostos com os de concepes que se contraponham a esse relativismo.
           Outro ponto no qual, segundo Tomaz Tadeu da Silva, o pensamento ps- moderno estabeleceria uma ruptura em relao  teorizao crtica em educao seria 
no que se refere  conscincia e  subjetividade. O autor afirma que a teorizao crtica, em vrias de suas vertentes, trabalha com a dualidade entre conscincia 
alienada e conscincia no-alienada, conscincia ingnua e conscincia crtica, conscincia fragmentada e conscincia unitria. Para o autor, existiria a sempre 
uma concepo da existncia de dois estados da conscincia. J o pensamento ps-moderno rejeitaria esse dualismo e rejeitaria a possibilidade de uma conscincia 
que no fosse sempre fragmentada, parcial, incompleta e contraditria:
           Como a subjetividade  vista como sendo o resultado de mltiplas determinaes, em geral contraditrias entre si e em permanente tenso mtua, no existe 
um estado privilegiado de conscincia totalmente lcida, no existiria uma posio privilegiada a partir da qual fosse possvel se chegar a um tal estado, nem a 
da cincia, nem a de qualquer grupo especfico, o que tambm exclui a possibilidade de um ncleo racional para a conscincia [idem, p. 147-148].
           Assinalamos, de passagem, pois no nos deteremos nesse ponto, que  realmente fcil fazer a crtica  idia da existncia de dois estados absolutamente 
distintos, sendo um o de uma conscincia totalmente alienada e outro o de uma conscincia totalmente livre da alienao. No estaria o autor fazendo uma leitura 
reducionista da prpria teorizao crtica em educao? De qualquer forma, nesse aspecto o pensamento ps-moderno nada mais faz do que ser coerente com os outros 
pontos j aqui abordados.
           O autor conclui seu texto com um "balano provisrio" (idem, pp. 151-159), esforando-se em apontar tanto os aspectos nos quais o pensamento ps-moderno 
poderia contribuir para o enriquecimento da teorizao crtica em educao, como tambm os riscos existentes de o pensamento ps-moderno levar ao imobilismo,  legitimao 
das ralaes sociais "assimtricas" ou caracterizar uma regresso em relao  teorizao crtica (parece-nos que o tempo regresso no  coerente com a total destruio 
de referentes operada pelo pensamento ps-moderno). Desse balano do autor, assinalaremos aqui apenas um ponto: a certa altura o autor confessa que essa incorporao 
das contribuies do pensamento ps-moderno leva ao questionamento da prpria denominao "teoria crtica da educao", posto que no existiria mais uma posio 
a partir da qual se possa definir o que seja e o que no seja crtico:
           Este  um questionamento que desaloja a Sociologia da Educao Crtico, assim como o Educador Crtico de suas iluminadas e confortveis posies e coloca 
em questo a prpria utilizao do termo "crtico" ou pelo menos nos obriga a repens-lo. No creio que haja presentemente alguma resposta fcil a esse importante 
desafio [idem, p. 157]
           Certamente trata-se de algo que vai alm da utilizao ou no do adjetivo "crtico" ou "crtica".  uma questo de identidade e, ao que parece, o autor 
considera a identidade do educador crtico (no podemos concordar com a separao entre o socilogo da educao e o educador pois o primeiro  tambm um educador) 
como sendo uma identidade terminal, como sugere o ttulo do livro.
           Dessa incurso em busca de uma breve caracterizao do pensamento ps- moderno e suas implicaes para o pensamento pedaggico contemporneo, ressalta 
o fato de que o solipsismo e o relativismo so fortes componentes do pensamento ps-moderno, com importantes conseqncias no s para as teorizaes sobre o currculo, 
como apontou Tomaz Tadeu da Silva, mas tambm para todos os outros campos da educao, incluindo-se a Psicologia da Educao, a Didtica, as questes relativas  
formao do professor etc. Tambm foi possvel perceber a existncia de fios de Ariadne que ligam, plos labirintos do ambiente ideolgico contemporneo, a realidade 
objetiva da sociedade capitalista, as concepes neoliberal e ps-moderna, o construtivismo e certos usos que tcnicos educacionais vm fazendo da teoria de Vigotski. 
Avancemos agora um pouco mais na caracterizao desses elos. Para isso analisaremos, no prximo item, como o construtivismo, ao mesmo tempo em que difunde idias 
ps-modernas na educao, apropria-se de certas idias de Vigotski, remodelando-as de forma a torn-las compatveis com o relativismo ps-moderno e ps-estruturalista.

 2. INTERFACES ENTRE CONSTRUTIVISMO E PS-MODERNISMO E AS TENTATIVAS DE UNIFICAO DAS IDIAS DE PIAGET E VIGOTSKI
           Como j assinalamos anteriormente, no nos propomos neste livro a apresentar uma anlise detalhada do construtivismo, pois esse  o objetivo a ser alcanado 
como resultado de uma pesquisa ainda em curso. Nossa anlise neste item estar circunscrita a dois textos (COBB, 1998 e VON GLASERSFELD, 1998) do livro intitulado 
Construtivismo: Teoria, Perspectivas e Prtica Pedaggica, organizado por Catherine Twomey Fosnot (1998), publicado nos EUA em 1996 e no Brasil em 1998. Selecionamos 
esse livro no s por ser uma obra recente, mas tambm por considerarmos que os textos reunidos nessa coletnea so representativos de uma tendncia ideolgica para 
a qual caminham as vrias vertentes do construtivismo e tambm muitas concepes que vm sendo atualmente difundidas nas vrias reas da educao, ainda que essas 
concepes no faam referncia direta ao construtivismo. Nesse sentido, nossa hiptese  a de que o construtivismo  de tal maneira representativo das tendncias 
ideolgicas ps- modernas hoje presentes em educao, que se toma quase a mesma coisa falar em construtivismo e em pensamento educacional ps-moderno (NOTA DE RODAP: 
4. Tambm deve-se atentar para o fato de esse livro organizado por Catherine Twomey Fosnot ter sido traduzido e publicado no Brasil com um intervalo relativamente 
pequeno em relao  sua publicao nos EUA e tambm para o fato de que a edio brasileira desse livro foi realizada por uma editora que conquistou destaque no 
mercado editorial brasileiro, na rea de educao, principalmente pela traduo de livros de autores estrangeiros e entre eles uma parcela considervel de autores 
construtivistas.  plausvel considerar que a traduo do livro organizado por Fosnot no esteja desvinculada de uma anlise das tendncias atuais no mercado editorial 
especializado na rea educacional. Uma anlise mais detalhada das caractersticas do construtivismo norte-americano pode ser realizada consultando-se obras como 
Larochelle, Bednarz & Garisson (1998); Demetriou, Shayer & Efrlides (1992); Jones & Maloy (1996) e Fosnot (1989), entre outros.).
          Iniciaremos por um breve porm bastante esclarecedor texto de Ernst Von Glasersfeld (1998, pp. 19-23), intitulado "Construtivismo: aspectos introdutrios" 
(NOTA DE RODAP 5. Ernest Von Glasersfeld , atualmente, pesquisador do Scientific Reasoning Research Institute (University of Massachusets) e do Institute of Behaviorial 
Research (University of Georgia), nos Estados Unidos da Amrica. Ele  conhecido como o pai do "construtivismo radical" (FOSNOT. 1998, p. vi). No momento em que 
conclumos a redao deste livro, temos um artigo que est sendo analisado para publicao em revista, intitulado "O construtivismo seria ps- moderno? (anlise 
de algumas idias do `construtivismo radical' de Ernest Von Glasersfeld", onde analisamos um pouco mais detalhadamente as idias desse autor e, nesse artigo, tambm 
enfocamos outro texto desse autor publicado em portugus (VON GLASERFELD, 1996), que aqui deixaremos de lado para no nos estendermos excessivamente, acomodaes. 
Esta  a forma geral de equilbrio psquico. O desenvolvimento mental aparecer, ento, em sua organizao progressiva como uma adaptao sempre mais precisa  realidade.). 
Nesse texto o autor revela um estilo direto e franco, no deixando dvidas, logo no primeiro pargrafo, quanto ao relativismo epistemolgico presente em sua interpretao 
do construtivismo:
          A idia-chave que separa o construtivismo de outras teorias da cognio foi lanada h aproximadamente 60 anos por Jean Piaget. Trata-se da idia de que 
o que chamamos de conhecimento no tem, e no pode ter, o propsito de produzir representaes de uma realidade independente, mas antes tem uma funo adaptativa. 
Esta mudana na avaliao da atividade cognitiva acarreta um irrevogvel rompimento com a tradio epistemolgica geralmente aceita na civilizao ocidental, de 
acordo com a qual o conhecedor deve se esforar para atingir uma viso do mundo real. Embora neste sculo as revolues nas cincias fsicas tenham conduzido  aceitao 
de que tal viso parece impossvel, mesmo de acordo com a teoria fsica, a maioria dos filsofos atem-se  crena de que o progresso da cincia, de alguma forma, 
conduzir a uma aproximao da verdade definitiva [VON GLASERSFELD, 1998, p. 19].
          Estamos ou no frente a frente com o pensamento ps-moderno? Um ponto que precisa ser aqui destacado  a idia do conhecimento como adaptao. O autor 
tem razo em afirmar que para Piaget o processo de conhecimento tem funo adaptativa. Nenhum leitor da obra do pensador genebrino desconhece que ele interpretava 
o desenvolvimento da inteligncia como parte do processo de adaptao do indivduo ao meio ambiente, numa direta referncia ao processo biolgico de interao adaptativa 
entre organismo e meio ambiente. Como esclareceu o prprio Piaget (1994, p. 17), na coletnea Seis Estudos de Psicologia, ao comentar sobre os nveis ou estgios 
do desenvolvimento cognitivo em sua teoria:
           Em cada um desses nveis, o esprito desempenha a mesma funo, isto , incorporar o universo a si prprio; a estrutura de assimilao, no entanto, vai 
variar desde as formas de incorporao sucessivas da percepo e do movimento, at as operaes superiores. Ora, assimilando assim os objetos, a ao e o pensamento 
so compelidos a se acomodarem a estes, isto , a se reajustarem por ocasio de cada variao exterior. Pode-se chamar "adaptao" ao equilbrio destas assimilaes 
e assimilao, acomodao, equilbrio, organizao, interao e adaptao so conceitos indissociveis na teoria de Piaget. Aqui existe um importante ponto de aproximao 
entre Piaget e a Escola Nova, isto , entre a psicologia gentica (ou epistemologia gentica) e o "aprender a aprender": o princpio de que a educao deva preparar 
o indivduo para ser capaz de adaptar-se constantemente a um meio ambiente dinmico.
           Retomando o artigo de Ernest Von Glasersfeld, este v na teoria piagetiana um marco de ruptura com a concepo do conhecimento como representao que 
procuraria captar intelectualmente a realidade exterior. O conhecimento  apenas funcional, ou seja, deve ser apenas analisado em sua eficcia como instrumento por 
meio do qual o sujeito adapta-se ao meio ambiente:
           O conhecimento, ento, poderia ser tratado no como uma representao mais ou menos acurada de coisas, situaes e eventos externos, mas antes como um 
mapeamento das aes e operaes conceituais que provaram ser viveis na experincia do sujeito conhecedor [VON GLASERSFELD, 1998, p. 20].
           Paul Cobb (1998, p. 54), em artigo dessa mesma coletnea, diz que o tipo de construtivismo postulado por Von Glasersfeld, [...] incorpora tanto as noes 
piagetianas de assimilao e acomodao, como o conceito ciberntico de viabilidade. Sendo assim, ele usa o termo conhecimento no sentido adaptativo de Piaget para 
referir-se quelas operaes conceituais e sensrio-motoras que provaram ser viveis na experincia do conhecedor. [...] Adicionalmente, as teorias da correspondncia 
tradicional da verdade so dispensadas em favor de um relato que relaciona verdade  organizao efetiva ou vivel da atividade [...]. Como Von Glasersfeld observa, 
sua abordagem instrumentalista do conhecimento  geralmente consistente com as vises de filsofos neo-pragmticos contemporneos como R. J. Bernstein. H. Putnam 
e R. Rorty.
           A idia de que o conhecimento  a interiorizao dos processos de coordenao das aes foi expressa por Jean Piaget em vrios de seus escritos. No texto 
"A Educao desde 1935", escrito em 1965, Piaget assim expressou essa idia:
           Conhecer um objeto  agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer , 
pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao [PIAGET, 1970, p. 
30].
           Ernest Von Glasersfeld interpreta a epistemologia piagetiana no como uma teoria sobre como a mente humana torna-se cada mais capaz de conhecer o real, 
de capt-lo, de represent-lo, mas sim uma teoria sobre como a mente humana interioriza aes viveis em termos de adaptatividade. Assim, o conhecimento  algo que 
se refere no ao mundo exterior, mas sim aos processos e s estruturas de percepo e ao do sujeito:
           [...] na teoria construtivista de Piaget, no se pode extrair concluses sobre o carter do mundo real, da adaptatividade de um organismo ou da viabilidade 
dos esquemas de ao. Em sua viso, o que ns vemos, ouvimos e sentimos -- ou seja, nosso mundo sensorial --  o resultado das nossas prprias atividades perceptivas 
e, portanto, especfico dos nossos modos de perceber e conceber. O conhecimento, para ele, surge de aes e da reflexo do agente sobre elas. As aes ocorrem em 
um ambiente e so embasadas em objetos -- e a eles dirigidas -- que constituem o mundo experiencial do organismo, no em coisas que tenham, por si mesmas, uma existncia 
independente. Portanto, quando Piaget fala de interao, isso no implica um organismo que interage com objetos como eles realmente so, mas antes, um sujeito cognitivo 
que est lidando com estruturas perceptivas e conceituais anteriormente construdas [VON GLASERSFELD, 1998, pp. 20-21].
           Assim, segundo Ernest Von Glasersfeld, o prprio conceito de meio ambiente para o construtivismo precisa ser compreendido de uma forma diferente da usual. 
Nesta, o meio ambiente  pensado como algo que existe independentemente de o sujeito estar ou no nesse ambiente. Para o construtivismo, segundo Ernest Von Glasersfeld, 
o meio ambiente  definido sempre por referncia ao sujeito, possuindo dois sentidos distintos:
           Por um lado, quando falamos de ns mesmos, o ambiente se refere  totalidade dos objetos permanentes e das relaes que abstramos do fluxo de nossa experincia. 
De outro, sempre que focalizamos nossa ateno em um item especfico, o meio ambiente se refere quilo que cerca o elemento que isolamos, e ns tendemos a esquecer 
que tanto o elemento como suas imediaes fazem parte do nosso prprio campo experiencial, no de um mundo objetivo independente do observador. Este, acredito,  
um aspecto crucial a considerar se desejamos abordar o ensino e a educao a partir de uma posio construtivista. Com demasiada freqncia, estratgias e procedimentos 
de ensino parecem provir da suposio ingnua de que o que ns mesmos percebemos e inferimos das nossas percepes est presente, pr-fabricado, para que os estudantes 
captem, se apenas tiverem a vontade de faz-lo. Isso desconsidera o ponto bsico de que o modo como ns segmentamos o fluxo da nossa experincia e relacionamos os 
pedaos que isolamos , e necessariamente permanece, uma questo essencialmente subjetiva. Desta forma, quando pretendemos estimular e melhorar a aprendizagem de 
um estudante, no podemos esquecer que o conhecimento no existe fora da mente de uma pessoa [VON GLASERSFELD, 1998, p. 21].
           Nessa perspectiva, o conhecimento no pode ser visto como representao mais ou menos correia da realidade e tambm no se pode falar na existncia objetiva 
de determinado conhecimento. Ele  sempre algo subjetivo, "no existe fora da mente de uma pessoa". Maior solipsismo seria impossvel. Mas como ento esse autor 
analisa a questo das trocas intersubjetivas, sem as quais no existe o processo educativo? Ele aborda essa questo, ao fazer a crtica  noo de "conhecimentos 
e significados compartilhados", chamando a ateno para uma distino entre diferentes formas de partilhar algo:
           Se duas pessoas partilham um quarto, h um quarto e ambas vivem nele. Se elas partilham uma tigela de cerejas, nenhuma das cerejas  comida por ambas 
as pessoas. Esta  uma diferena importante e deve ser mantida em mente quando falamos de significados compartilhados. As estruturas conceituais que constituem significados 
ou conhecimentos no so entidades que poderiam ser usadas alternativamente por indivduos diferentes. Elas so construtos individuais, jamais se pode dizer se uma 
ou duas pessoas produziram o mesmo construto. No mximo, podemos observar que em um determinado nmero de situaes, seus construtos parecem funcionar da mesma forma, 
ou seja, eles parecem compatveis. Por isso, os que esto enfatizando a dimenso social da linguagem e do conhecimento, deveriam usar a expresso de Paul Cobb "takenas-shared" 
("tido como partilhado"), que acentua o aspecto subjetivo da situao. Pois  uma coisa afirmar que, no que se refere  experincia da pessoa, o sentido que os outros 
atribuem a uma palavra parece ser compatvel com o nosso prprio, mas uma outra coisa bem diferente supe que ele tem que ser o mesmo [VON GLASERSFELD, 1998, pp. 
21-22].
           Para esse autor, portanto, nas interaes entre sujeitos, isto , nas interaes intersubjetivas, no se trata de compartilhar significados, mas sim de 
supor, a partir de aes, que os significados sejam semelhantes, pelo fato de "funcionarem" da mesma forma em vrias situaes, jamais uma pessoa poder saber se 
uma palavra significa para ela a mesma coisa que para outra pessoa, mas apenas supor que os significados construdos por ambas aproximem-se, suposio essa apoiada 
no fato de essas duas pessoas utilizarem a mesma palavra de formas semelhantes. Bem, essa  uma idia coerente com a posio epistemolgica do autor. Se ele parte 
do pressuposto de que o conhecimento no  uma captao do real, ento tambm o conhecimento do indivduo A sobre o conhecimento do indivduo B no significa que 
A possua uma representao correta do conhecimento de B, mas sim que A possui uma representao do conhecimento de B que lhe permite realizar aes viveis em termos 
de adaptao a B. O mesmo vale de B para A. Compartilhar significados, nessa teoria,  esse processo de recproca adaptao de cada indivduo ao significado de outro 
indivduo.
            bvio que no interior dessa concepo soaria como um total absurdo a simples afirmao de que cabe ao professor a tarefa de transmitir um saber objetivo 
aos alunos. Ainda tentando extrair as implicaes da concepo de fendida por Von Glasersfeld, analisemos brevemente a prpria questo das relaes entre essa epistemologia 
e a atividade educativa. Esse autor procura, como vimos, alertar os educadores no que se refere a atitudes pedaggicas baseadas em pressupostos epistemolgicos por 
ele considerados equivocados, "ingnuos". Mas, se a epistemologia  tambm um conhecimento, no caso, um conhecimento sobre o conhecimento, ento, na perspectiva 
construtivista acima apresentada no caberia dizer que a epistemologia construtivista seja uma representao verdadeira do conhecimento. Alis, a rigor, nem caberia 
falar numa epistemologia construtivista, mas epistemologia de cada pensador construtivista, epistemologia essa tida como partilhada por aqueles que se apresentam 
como construtivistas. Ento,  epistemologia de Von Glasersfeld no  mais verdadeira que a dos professores por ele criticados, mas apenas aquela que ele considera 
mais vivel, em termos de adaptao ao processo de conhecimento alheio. A pergunta ento seria: na medida em que no se trata de uma questo de maior ou menor correspondncia 
entre uma determinada epistemologia e o processo humano do conhecimento, mas sim de viabilidade prtica (potencial de adaptao) dessa epistemologia ou de outra 
qualquer, porque criticar a epistemologia A ou B defendida por um determinado professor? E se essa epistemologia, na prtica desse professor, mostrar-se a ele um 
bom instrumento de adaptao a essa prtica? Afinal, quem, e com base em quais critrios, julgaria o maior ou menor grau de eficcia adaptativa das noes epistemolgicas 
de um determinado professor? Como se pode ver, nem o prprio Von Glasersfeld consegue ser inteiramente coerente com seu relativismo. S nos resta dizer, retomando 
as palavras de Celso Frederico, que uma sociedade sem medida  uma sociedade ensandecida!
           Na passagem supracitada Ernest Von Glasersfeld fez uma clara aluso a interpretes da teoria de Vigotski, ao mencionar a questo da dimenso social da 
linguagem relacionado-a  expresso "significados compartilhados", por ele criticado sendo que, em sua substituio, ele sugere a utilizao da expresso "significados 
tidos como partilhados", criada por Paul Cobb. Aproveitemos ento o ensejo e lancemos um olhar sobre o texto desse autor, presente na mesma coletnea, intitulado 
"Onde Est a Mente? Uma Coordenao das Abordagens Scio-cultural e Cognitivo-Construtivista" (COBB, 1998). Como o prprio ttulo j indica, trata-se de um artigo 
que defende a possibilidade e a necessidade de superar-se a oposio entre concepes educacionais inspiradas em Piaget e aquelas inspiradas em Vigotski. O autor, 
no incio de seu texto, afirma que poderiam ser identificadas duas tendncias principais nas pesquisas em educao, fundadas no construtivismo: a perspectiva cognitiva 
e a perspectiva sociocultural. Cobb advoga a necessidade de superao da oposio entre essas duas perspectivas:
           Essas perspectivas cognitivas e socioculturais parecem s vezes estar em conflito direto com os adeptos de cada uma reivindicando hegemonia para sua prpria 
viso do que significa saber e aprender [...] Portanto, h correntemente uma disputa sobre se a mente est localizada na cabea ou no indivduo socialmente ativo, 
como se a aprendizagem fosse principalmente um processo de reorganizao ativa do conhecimento ou um processo de incluso em uma comunidade de praticantes. [...] 
Em geral, as tentativas dos dois grupos de tericos para entender a posio do outro so confundidas por seu uso diferente de uma variedade de termos, incluindo 
atividade, cenrio, contexto, tarefa, problema, meta, negociao e sentido. Este captulo focaliza as suposies que do lugar a uma aparente escolha forada entre 
as duas perspectivas. O foco recair, em particular, sobre a aprendizagem matemtica, e o argumento ser que ela deveria ser vista tanto como um processo de construo 
individual quanto como um processo de incluso nas prticas matemticas da sociedade mais ampla. A questo central, ento, no  julgar uma disputa entre pontos 
de vista opostos. Em vez disso,  explorar meios de coordenao das perspectivas construtivas-cognitiva e scio-cultural na educao matemtica [COBB, 1998, p. 52].
           Cobb tambm observa que o conflito entre essas duas posies "no  meramente uma questo de contemplao terica" e que "ele encontra expresso em tenses 
endmicas ao ato de ensinar" (idem, p. 52).
           Situando, portanto, sua anlise no campo da aprendizagem matemtica, Cobb aponta o construtivismo radical de Von Glasersfeld como uma das principais referncias 
para a abordagem cognitiva e, no que se refere  abordagem scio- histrica, faz meno a um texto em ingls, publicado em 1992, da pesquisadora brasileira Terezinha 
Nunes, intitulado "Ethnomathematics and everyday cognition", para afirmar que ai abordagem scio-histrica " inspirada em grande parte pelo trabalho de Vigotski 
e dos tericos da atividade, como Davidov, Leontiev e Galperin". Fazendo referncias a outros textos na mesma linha do artigo de Terezinha Nunes, afirma que eles 
trazem apoio emprico  abordagem scio- histrica no campo da aprendizagem matemtica, por meio de pesquisas [...] que demonstram ser a atividade aritmtica dos 
indivduos, por exemplo, profundamente influenciada por sua participao em prticas culturais abrangentes, como preencher cadernos de exerccios na escola, fazer 
compras em um supermercado, vender doces na rua e encaixotar produtos em uma fbrica de laticnios [idem, p. 52].
           O fato de Cobb apresentar estudos na linha da etno-matemtica como exemplos de uma abordagem educacional apoiada em Vigotski e sua escola refora nossa 
interpretao de que a teoria vigotskiana vem sendo utilizada para justificao de concepes educacionais calcadas num relativismo cultural. Ainda que no seja 
o momento de entrarmos em detalhes sobre nossas crticas a essa corrente conhecida como "etno-matemtica", destacamos que a vemos basicamente como uma corrente que 
busca tomar como modelo para a aprendizagem matemtica escolar, as aprendizagens ocorridas no cotidiano do aluno.  bastante sintomtico que justamente esse tipo 
de abordagem seja apresentado como representante da concepo scio-histrica de Vigotski, Leontiev e demais integrantes dessa escola. Nessa direo, a educao 
estaria considerando o social quando adotasse como referncia principal o conhecimento construdo no cotidiano do "grupo cultural" ao qual pertenceria o aluno. Da 
o termo "etno-matemtica". Esse  um exemplo claro da transformao da abordagem historicizadora e marxista de Vigotski em um relativismo cultural condizente com 
o multiculturalismo e o ps-modernismo.
           No interior da abordagem cognitiva, tal como ela  apresentada por Cobb, existiria uma variante que seria um pouco distinta do construtivismo de Von Glasersfeld. 
Ainda que Cobb no o diga explicitamente, seu texto leva o leitor  idia de que essa variante seria uma posio intermediria entre a abordagem de Von Glasersfeld 
e a abordagem scio-histrica na interpretao dela feita por Cobb e plos autores nos quais ele se apia. Essa abordagem intermediria  denominada por Cobb como 
uma "viso interacionista do construtivismo" e seu principal representante seria um autor chamado Bauersfeld. Vejamos inicialmente como Cobb define as aproximaes 
e as diferenas entre as abordagens de Glasersfeld e de Bauersfeld:
           A verso interacionista de Bauersfeld do construtivismo complementa o foco psicolgico de Von Glasersfeld, no sentido de que ambos vem a comunicao 
como um processo de adaptao mtua no qual os indivduos negociam significados pela contnua modificao de suas interpretaes [...]. No entanto, enquanto Von 
Glasersfeld tende a enfocar a construo, plos indivduos dos seus modos de conhecer, Bauersfeld enfatiza que "a aprendizagem  caracterizada pela reconstruo 
subjetiva de meios e modelos sociais atravs da negociao de significados na interao social" [...] Ao explicar esse processo de reconstruo subjetiva ele focaliza 
a construo interativa do professor e dos estudantes na micro- cultura da sala de aula [idem, p. 55].
           Dessa maneira, se bem entendemos a anlise de Cobb, a diferena principal entre Glasersfeld e Bauersfeld estaria em que este focalizaria mais as interaes 
entre o processo de construo individual e a "microcultura da sala de aula". Essa abordagem cognitivo-interacionista de Bauersfeld, apresentada por Cobb, parece 
assemelhar-se bastante ao que no meio educacional brasileiro  identificado como abordagem scio-interacionista, com a diferena de que, no Brasil, essa abordagem 
scio-interacionista  identificada com a teoria vigotskiana. J no texto de Cobb, so apontadas diferenas entre o interacionismo de Bauersfeld e a abordagem scio- 
histrica: [...] Bauersfeld utiliza uma metfora interacionista e caracteriza a negociao como um processo de adaptao mtua, no transcorrer do qual professor 
e alunos estabelecem expectativas em relao s atividades dos outros e obrigaes para com sua prpria atividade [...]. [Diferentemente, os autores que adotariam 
a perspectiva sociocultural] [...] definem a negociao como um processo de apropriao mtua no qual o professor e os estudantes continuamente cooptam ou usam as 
contribuies uns dos outros. Aqui, em linha com a metfora scio-histrica da apropriao de Leontiev, o papel do professor  caracterizado como o de intermediar 
entre os significados pessoais dos estudantes e os significados matemticos culturalmente estabelecidos pela sociedade mais ampla. A partir deste ponto de vista, 
uma das responsabilidades primrias do professor ao negociar significados matemticos com os estudantes  incluir suas aes neste sistema mais amplo de prticas 
matemticas. Bauersfeld, no entanto, toma como ponto de referncia principal a micro-cultura da sala de aula, em vez das prticas matemticas institucionalizadas 
pela sociedade mais ampla quando fala de negociao. Este foco reflete sua preocupao com o processo pelo qual o professor e os estudantes constituem normas sociais 
e prticas matemticas no transcorrer de suas interaes em sala de aula. Adicionalmente, enquanto os tericos scio-culturais do prioridade ao processo social 
e cultural, anlises compatveis com a perspectiva de Bauersfeld propem que a atividade matemtica dos estudantes individuais e a micro-cultura da sala de aula 
sejam reflexivamente relacionadas [idem, pp. 55-56].
            preciso no esquecer que Paul Cobb, ao afirmar que os educadores e pesquisadores que adotam a perspectiva scio-histrica no campo da aprendizagem matemtica 
priorizam o processo social e cultural, est tomando como referenda estudos como aqueles mencionados anteriormente, na linha da etno-matemtica. Em outras palavras, 
 preciso no esquecer que o social e o cultural esto a reduzidos  idia da existncia de uma cultura prpria ao grupo social ao qual pertenceria o aluno, isto 
, una cultura prpria ao seu meio social imediato, ao seu cotidiano:
           Em geral, relatos scio-culturais do desenvolvimento psicolgico utilizam a participao do indivduo em prticas culturalmente organizadas e interaes 
face a face como construtos principalmente explicativos. Um princpio bsico por trs deste trabalho  o de que  inapropriado destacar diferenas qualitativas no 
pensamento individual isolando-o de sua situao scio-cultural, porque diferenas entre as interpretaes dadas plos estudantes s tarefas escolares refletem diferenas 
qualitativas das comunidades nas quais eles participam [idem, p. 56].
           Assim, na anlise de Cobb, a perspectiva scio-histrica assume as caractersticas de uma abordagem multiculturalista bastante prxima aos estudos da 
etno-matemtica. Essa leitura culturalmente relativista da teoria de Vigotski no  compatvel, obviamente, com a idia de que a escola teria o papel de transmitir 
conhecimentos de valor universal. Ainda que Cobb fale que o papel do professor, na perspectiva scio-histrica, " caracterizado como o de intermediar entre os significados 
pessoais dos estudantes e os significados matemticos culturalmente estabelecidos pela sociedade mais ampla", ele concebe essa intermediao como um processo de 
"negociao de significados" e em nenhum momento sua anlise d margem a qualquer possibilidade de considerar-se a existncia de um conhecimento matemtico com validade 
universal, validade essa produzida ao longo da histria social e que determina  escola atarefa de transmitir aos alunos esse conhecimento para, assim, elevar o 
conhecimento individual dos alunos a nveis superiores aos dos conhecimentos matemticos empiricamente adquiridos no cotidiano. Alis, no interior do universo ideolgico 
ps-moderno do qual faz parte a anlise de Cobb, de fato no faz sentido falar-se em transmisso de conhecimentos pela escola. Por isso  to empregada a "metfora" 
(para usar os termos de Cobb) da "negociao de significados". H, nessa "metfora", uma aluso ao mercado, onde os sujeitos negociam para trocar mercadorias. Alm 
da aluso ao mercado, a expresso "negociao de significados" revela tambm um subjetivismo por meio do qual o conhecimento deixa de ser visto como algo referente 
 realidade objetiva, como um conhecimento objetivo que deva ser transmitido, passando a ser apenas resultante de uma construo subjetiva de significados. O subjetivismo 
dessa concepo no  superado, como alguns parecem acreditar, pelo simples recurso de enfocar a construo como um processo no apenas intra-subjetivo, mas tambm 
intersubjetivo.
           O prprio fato de o autor usar o termo "metforas" para se referir a idias centrais desta ou daquela abordagem mostra que para ele tudo se resume a uma 
comparao entre diferentes discursos, pois a metfora  um recurso discursivo. Provavelmente o autor prefere usar o termo "metfora" em vez do termo "conceito", 
pois este poderia levar  idia de uma representao mental de algo que tenha existncia objetiva e poderia tambm levar  idia de uma teoria na qual os vrios 
conceitos articulam-se de foram coerente, numa relao parte e todo. Ora, tanto a idia de representao verdadeira do real como a de uma teoria que racionalmente 
articule conceitos numa totalidade so idias estranhas ao universo ps-moderno. J a idia de metfora no exige correspondncia com uma realidade objetiva nem 
articulao lgica coerente no conjunto de um todo, sendo apenas um recurso discursivo que desperta nos sujeitos imagens e associaes.
           Cobb, ao estabelecer os contrastes entre as duas concepes, a construtivista- cognitiva (tanto na verso de Glasersfeld como na de Bauersfeld) e a sociocultural, 
defendem que elas abordam problemas e tpicos diferentes, ou seja, falam de coisas diferentes e utilizam vocabulrios diferentes. Tais diferenas no se constituram, 
porm, em conflitos insolveis que impedissem a coordenao das duas abordagens. Diga-se, de passagem, que um argumento similar a esse foi defendido por Castorina 
(1996), num artigo em que tambm  criticada a atitude de contrapor Vigotski a Piaget. Esse tipo de argumento visa a atenuar a idia de que essas duas teorias seriam 
antagnicas. Alis, visa a eliminar a possibilidade de se estabelecer um ponto de referenda a partir do qual seria analisado esse antagonismo. Trata-se, em nossa 
avaliao, de uma estratgia prpria da ideologia ps-estruturalista, na qual no cabe afirmar que um discurso seja mais verdadeiro ou menos verdadeiro que outro, 
nem mesmo comparar dois discursos perante uma realidade objetiva que seria deles objeto. Parte-se do pressuposto de que essa realidade no tem uma existncia independente 
e que ela s existe como elemento de discursos singulares. Assim, os objetos focados pela teoria de Vigotski no so, nem poderiam ser, os mesmos focados pela teoria 
de Piaget, pelo simples fato de que so discursos diferentes. Nessa perspectiva, Cobb (1998, p, 57) assim caracteriza os contrastes entre os discursos das duas concepes 
analisadas em seu texto:
           Ao propor essas diferentes interpretaes, os tericos scio-culturais tenderiam a invocar metforas scio-histricas como a da apropriao, enquanto 
os tericos cognitivos tipicamente empregariam metforas interacionistas como a da acomodao e adaptao mtua. Adicionalmente, enquanto os tericos scio- culturais 
enfatizam a homogeneidade dos membros de comunidades estabelecidas e evitam analisar diferenas qualitativas no pensamento individual, os tericos cognitivos tendem 
a enfatizar a heterogeneidade e evitam anlises que destacam prticas sociais e culturais predeterminadas. A partir de uma perspectiva o foco  a base social e cultural 
da experincia pessoal. A partir da outra perspectiva,  a constituio de processos sociais e culturais pela interpretao ativa dos indivduos.
           Feita uma caracterizao to simplista das duas posies e eliminando-se qualquer referncia aos fundamentos filosficos, sociolgicos e polticos de 
ambas, torna-se realmente bastante fcil propor, como o autor faz na seqncia do artigo, a "coordenao" de ambas, que nada mais  do que a somatria da idia de 
construo  idia de prtica social, resultando na frmula "construo na prtica social" (idem, pp. 57-60).
           Para analisar as "possveis coordenaes" entre a perspectiva cognitivo- construtivista e a perspectiva sociocultural, Cobb prope-se a explorar as complementaridades 
entre duas diferentes anlises de dois diferentes autores. De um lado, Barbara Rogoff, que teria analisado o conceito vigotskiano de interiorizao, teria concludo 
pelo carter problemtico que teria esse conceito, dos pontos de vista epistemolgico, psicolgico e pedaggico. Essa autora teria ento proposto um enfoque que 
preservaria o carter sociocultural, mas eliminaria a necessidade do conceito vigotskiano de interiorizao. De outro lado estaria Von Glasersfeld, analisando os 
conceitos piagetianos de abstrao emprica e abstrao reflexionante. Cobb afirma que, para evidenciar a possibilidade de coordenao entre as concepes defendidas 
por esses dois autores, emprega a estratgia de "destacar aspectos de uma posio que esto implcitos na outra" (idem, p. 57).
           Rogoff  apresentada por Cobb como seguidora de Vigotski, "sob muitos aspectos" (idem, p. 58). Essa suposta seguidora de Vigotski teria, segundo Cobb, 
questionado o conceito de interiorizao, que estaria apoiado numa suposio no devidamente explicada por Vigotski, a de que o processo de interiorizao se caracterizaria 
pelo fato de os significados externos  criana atravessarem uma barreira na mente desta. Para Rogoff, ento, os autores que empregam o conceito de interiorizao 
no conseguem explicar como os significados externos ultrapassariam essa barreira na mente da criana e a ausncia dessa explicao seria o grande problema das abordagens 
psicolgicas defendidas por esses autores. Ento Rogoff prope, como forma de superar esse problema e reelaborar a idia acerca da categoria de interiorizao, o 
princpio de que "as crianas j esto engajadas em uma atividade social quando elas ativamente observam e participam com outros" (idem, p. 58). No  o caso de 
analisar aqui o quanto Cobb consegue ou no expressar adequadamente o raciocnio de Rogoff. Neste momento,  suficiente assinalar que consideramos muito difcil 
compreender em que a idia acima exposta, presente no texto de Cobb e atribuda a Rogoff, traria alguma abordagem nova em relao ao conceito de interiorizao em 
Vigotski. Esse conceito sempre significou que a criana  vista no interior de uma prtica social: a interiorizao no ocorre no vazio, ela sempre pressupe sujeitos 
inseridos num contexto scio-histrico. Ou ento, se a novidade residir na idia de que a criana participa ativamente de uma atividade, no se limitando a receber 
de forma passiva, de fora para dentro, um significado que lhe seria totalmente externo e estranho, novamente argumentamos que isso no acrescenta nada de novo  
teoria de Vigotski. Nesse caso, o que estaria ocorrendo  que talvez tanto Rogoff como Cobb considerem que termos como interiorizao e transmisso de conhecimentos 
caracterizariam inevitavelmente um processo mecnico no qual o aluno  visto como um ser passivo. Nessa linha de interpretao, para a qual a interiorizao de conhecimentos 
resultante de processos de transmisso seria algo que pressupe e produz passividade, ento, de fato, conceber o aluno como um participante ativo da prtica social 
significaria algo novo. Mas essa idia seria nova em relao s concepes limitadas, estereotipadas e distorcidas de certos autores, e no em relao  teoria de 
Vigotski e a uma concepo pedaggica que valorize a transmisso do conhecimento histrica e socialmente produzido.
           Mas, para efeito de podermos acompanhar a tentativa, feita por Cobb, de conciliao entre o que lhe parea ser a perspectiva sociocultural e a perspectiva 
cognitivo-construtivista, deixemos de lado esse nosso questionamento e prossigamos expondo o raciocnio de Cobb. O que ele parece querer destacar, ao analisar as 
idias de, Rogoff sobre a interiorizao,  o fato de a criana s poder compartilhar significados com outras pessoas, se construir sua prpria interpretao dos 
significados compartilhados por meio da ativa participao na atividade coletiva. A passagem que apresentaremos a seguir parece-nos confirmar essa nossa interpretao:
           O argumento de Rogoff de que as crianas j so participantes ativos na prtica social implica que elas desde o incio se engajem e contribuam para o 
desenvolvimento das prticas matemticas na sala de aula. Alm disso, [aqui Cobb cita Rogoff], "no processo de participao em atividade social, o indivduo j funciona 
com um entendimento partilhado. O uso do indivduo desse entendimento partilhado no  o mesmo que o que foi construdo conjuntamente; ele  uma apropriao do entendimento 
partilhado por cada indivduo que reflete o entendimento do indivduo do envolvimento com a atividade". A distino de Rogoff entre o uso individual de um entendimento 
partilhado e o entendimento partilhado que  construdo conjuntamente est intimamente relacionada  distino que um construtivista cognitivo poderia fazer entre 
o entendimento de uma criana individual e os sentidos tidos como partilhados pelo grupo. Parece, portanto, razovel concluir do tratamento de Rogoff da interiorizao, 
que a aprendizagem matemtica  um processo de construo ativa que ocorre quando as crianas se engajam em prticas matemticas na sala de aula, freqentemente 
enquanto interagem com outros. [COBB, 1998, p. 58, grifo nosso]. No nos esqueamos de que a estratgia que Cobb aqui utiliza, segundo ele prprio explicitou,  
a de assinalar um aspecto que esteja implcito a uma concepo e que pertena a outra. No caso da concepo sociocultural o aspecto que estaria implcito e que teria 
sido destacado por Cobb seria o de que a aprendizagem tambm  considerada por essa concepo como um processo de construo ativa. Afirmar que a idia da aprendizagem 
como um processo ativo  algo implcito  psicologia de Vigotski e sua escola , no mnimo, um atestado de completo desconhecimento do que escreveram os principais 
nomes dessa corrente, apesar de Paul Cobb ter mencionado, em seu texto, a "teoria da atividade" e o conceito de "apropriao" trabalhados por Leontiev e de ter, 
inclusive, includo um artigo, em ingls, desse psiclogo russo, intitulado "The Problem of Activity in Psycology". Se, ao contrrio, a afirmao de Cobb no resultar 
de desconhecimento, ento s podemos concluir que se trata de absoluta m-f, pois Leontiev, em seus escritos, foi bastante explcito quanto ao carter ativo do 
processo de apropriao. Para que no restem dvidas quanto a isso, cabe aqui a citao de um trecho escrito por Leontiev:
                O mundo real, imediato, do homem, que mais do que tudo determina a sua vida,  um mundo transformado e criado pela atividade humana, todavia, ele 
no  dado imediatamente ao indivduo, enquanto mundo de objetos sociais, de objetos encarnando aptides humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prtica 
scio-histrica; enquanto tal apresenta-se a cada indivduo como um problema a resolver. Mesmo os instrumentos ou utenslios da vida cotidiana mais elementares tm 
que ser descobertos ativamente na sua qualidade especfica pela criana quando esta os encontra pela primeira vez. Por outras palavras, a criana tem de efetuar 
a seu respeito uma atividade prtica ou cognitiva que corresponda de maneira adequada (o que no quer dizer forosamente idntica)  atividade humana que eles encarnam. 
Em que medida a atividade da criana ser adequada e, por conseqncia, em que grau a significao de um objeto ou de um fenmeno lhe aparecer, isto  outro problema, 
mas esta atividade deve sempre produzir-se [LEONTIEV. 1978, p. 167].
                A passagem no poderia ser mais clara e explcita. O que provavelmente  quase impossvel de ser compreendido por Paul Cobb e por outros construtivistas 
 que, para Leontiev, assim como para Vigotski e outros integrantes dessa corrente psicolgica, o carter ativo da apropriao no se ope ao fato de que a apropriao 
no ocorra sem a transmisso social da experincia historicamente acumulada. Como esclarece Leontiev (1978, p. 272):
           As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual 
que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, "os rgos da sua individualidade", a criana, 
o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana 
aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este , portanto, um processo de educao [...] o ponto principal que deve ser sublinhado  que este processo deve 
sempre ocorrer sem o que a transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade nas geraes seguintes seria impossvel, e impossvel, consequentemente, 
a continuidade do progresso histrico.
           Alm de ser um completo equvoco o raciocnio de Paul Cobb, segundo o que o carter ativo da aprendizagem seria algo implcito s teorizaes de Vigotski 
e sua escola, h ainda outros equvocos ou, pelo menos, esquecimentos, no raciocnio do autor norte-americano, que no podemos deixar de aqui analisar. O primeiro 
esquecimento de Raul Cobb  o de que a concepo do desenvolvimento individual sendo resultante de um processo de adaptao, concepo essa central em Piaget e no 
pensamento pedaggico contemporneo,  conflitante com a teoria scio- histrica. O segundo esquecimento de Paul Cobb  que a importncia que essa teoria atribui 
 transmisso da experincia scio-histrica para o desenvolvimento do indivduo e para a educao  conflituosa com a concepo piagetiana de desenvolvimento, na 
qual aquela transmisso tem um papel secundrio.
           Analisemos inicialmente o primeiro "esquecimento" de Paul Cobb, isto , a questo do conceito de adaptao. Leontiev mostra que o conceito de apropriao 
por ele utilizado, fundamentando-se em Marx, para analisar o desenvolvimento psquico humano, estabelece uma distino entre a ontognese humana e a animal, caracterizada, 
esta sim, pelo processo de adaptao; A diferena fundamental entre os processos de adaptao, em sentido prprio e os de apropriao reside no fato de o processo 
de adaptao biolgica transformar as propriedades e faculdades especficas do organismo bem como o seu comportamento de espcie. O processo de assimilao ou de 
apropriao  diferente: o seu resultado  a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas [LEONTIEV, 1978, p. 169].
           Como j foi aqui apresentado, nem Piaget nem os autores construtivistas escondem o fato de que o modelo piagetiano, apoiado nos conceitos de adaptao, 
equilbrio, interao, assimilao e acomodao,  um modelo extrado da biologia, no havendo, para Piaget, nenhuma diferena qualitativa entre o psiquismo humano 
e os processos puramente biolgicos que tomasse esse modelo biolgico inadequado para a anlise dos processos psicolgicos humanos. Mas, para Leontiev, coerentemente 
com a filosofia marxista, um modelo biologizante, apoiado no conceito de adaptao ao meio, no pode dar conta da explicao dos processos especificamente humanos:
           Assim, o desenvolvimento espiritual, psquicos, do indivduo,  produto de um processo antes de mais nada particular, o processo de apropriao, que falta 
no animal, tal como, alis, o processo inverso de objetivao das suas faculdades nos produtos objetivos de sua atividade. Convm sublinhar que esse processo se 
distingue do processo de adaptao individual ao meio natural, pois a extenso sem reservas do conceito de equilbrio ou de adaptao ao meio ao desenvolvimento 
ontogentico do homem  quase universalmente admitido. Se se aplica este conceito ao homem sem anlise conveniente, apenas estamos a esconder o verdadeiro quadro 
do desenvolvimento humano [LEONTIEV, 1978, p. 168].
           Voltaremos, em outro momento deste livro, a analisar a importncia, para a concepo histrico-social do ser humano, das categorias marxianas de objetivao 
e de apropriao acima mencionadas por Leontiev. Pr enquanto queremos frisar que uma psicologia marxista (Paul Cobb parece tambm se esquecer do fundamento marxista 
de Vigotski e sua escola) no pode estruturar-se sobre um modelo terico biologizante. E, mais ainda, como a psicologia de Leontiev, como uma psicologia marxista, 
no pode deixar de analisar o indivduo humano como um ser essencialmente social e histrico, a questo do conceito de adaptao  tambm criticada sobre o ponto 
de vista sociopoltico e, portanto, tico:
           A despeito das teses que psicologia burguesa sustenta a propsito do desenvolvimento ontogentico humano, que ela considera como "uma adaptao do homem 
ao seu meio", esta adaptao ao meio no constitui de modo algum o princpio do desenvolvimento do homem. Com efeito, o sucesso do seu desenvolvimento pode consistir, 
para um homem, no numa adaptao, mas em sair dos limites do seu meio imediato que, no caso, constituiria simplesmente um obstculo a uma expresso eventualmente 
mais completa da natureza das suas propriedades e aptides verdadeiramente humanas. O conceito de adaptao do homem a seu meio social , portanto, pelo menos, ambguo 
tanto no plano social como no plano da tica [LEONTIEV, 1978, pp. 172-173].
           O outro "esquecimento" de Paul Cobb a ser aqui analisado, como j dissemos anteriormente,  relativo  questo da transmisso. Quanto  importncia a 
ela atribuda pela psicologia de Vigotski e sua escola, as passagens acima apresentadas so suficientemente esclarecedoras. Quanto  sua secundarizao na teoria 
piagetiana, nada melhor do que irmos ao prprio Piaget. Primeiramente cumpre no esquecer que o pensador genebrino estabelecia uma separao ntida entre o que chamou 
de aspecto espontneo do desenvolvimento intelectual e o que chamou de aspecto psico-social; [...] podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual 
da criana. Por um lado, o que podemos chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criana recebe do exterior, aprende por transmisso familiar, escolar, 
educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que podemos chamar espontneo, que chamarei psicolgico, para abreviar, que  o desenvolvimento da inteligncia 
mesma; o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha [...] Logo,  sobre o aspecto espontneo da inteligncia 
que estudarei, sendo o nico do qual falarei porque sou psiclogo e no educador; e tambm, porque do ponto de vista da ao do tempo,  precisamente esse desenvolvimento 
espontneo que constitui a condio preliminar evidente e necessria para o desenvolvimento escolar, por exemplo [PIAGET, 1983, pp. 211-212].
           Mesmo estabelecendo essa radical distino entre aspecto espontneo e aspecto scio-educativo, entre o objeto do psiclogo e o do educador. Piaget no 
se furtou, em texto escrito em 1965 sobre a educao, a esclarecer que, mesmo no campo da educao escolar, ele privilegiava os processos espontneos de aprendizagem 
em detrimento dos processos de transmisso, isto , de ensino;
           Bastante decisivo para a escolha dos mtodos de ensino, esse problema  concretamente colocado nos seguintes termos: h matrias, como a histria da Frana 
ou a ortografia, cujo contedo foi elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja transmisso implica apenas os problemas relacionados com a melhor ou pior tcnica 
de informao. Por outro lado, existem ramos onde o tipo de verdade que os caracteriza independe das ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas 
decises individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou descobertas no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas propriedades de universalidade 
e de autonomia. Neste caso, uma verdade matemtica no promana das contingncias da sociedade adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda conscincia 
s; uma verdade fsica elementar  verificvel por um processo experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um procedimento racional, ao mesmo tempo 
indutivo e dedutivo, igualmente acessvel a essa inteligncia. O problema, nesse caso, est -- o que ocorre para as verdades desse tipo -- em decidir se elas so 
melhor conquistadas por uma transmisso educativa anloga quelas que tiveram algum xito no caso dos conhecimentos do primeiro tipo, ou se uma verdade s  realmente 
assimilada enquanto verdade na medida em que  reconstruda ou redescoberta por meio de uma atividade suficiente [PIAGET. 1970. p. 27]
           Mais, adiante, neste mesmo texto, Piaget diz que: As concluses principais que os trabalhos variados da psicologia da criana oferecem  pedagogia so, 
de h muitos anos, relativas  prpria natureza do desenvolvimento intelectual. Por um lado, esse desenvolvimento refere-se essencialmente s atividades do sujeito, 
e da ao sensoriomotora s operaes mais interiorizadas, o motor  constantemente uma operatividade irredutvel e espontnea. Por outro lado, esta operatividade 
no  nem pr-formada de uma vez por todas nem  explicvel por suas contribuies exteriores da experincia ou da transmisso social; ela  o produto de sucessivas 
construes, e o fator principal desse construtivismo  um equilbrio por auto- regulaes que permitem remediar as incoerncias momentneas, resolver os problemas 
e superar as crises ou os desequilbrios por uma elaborao constante de novas estruturas que a escola pode ignorar ou favorecer, segundo os mtodos empregados. 
[idem. pp. 42-43].
           Como essas citaes do prprio Piaget no deixam dvidas, no se trata de afirmar que ele ignorasse a existncia da transmisso social e educativa, trata-se, 
isto sim, de que, para Piaget, a inteligncia no se desenvolve movida por essa transmisso, mas sim movida por um processo espontneo de auto-regulaes. Alm disso, 
como foi visto nas citaes acima, mesmo no caso da educao escolar, Piaget fazia fortes restries ao papel da transmisso, que deveria reduzir-se aos aspectos 
arbitrrios, convencionais do conhecimento, posto que os aspectos lgicos, racionais, deveriam "reconstrudos" ou "redescobertos" por meio de uma atividade espontnea. 
Nesta perspectiva, a escola favoreceria o desenvolvimento intelectual do indivduo se utilizasse mtodos que favorecessem essas redescobertas em lugar da transmisso 
de conhecimentos, reservando esta somente para os casos em que ela  inevitvel.
           Assim, ainda que Paul Cobb tenha procurado encontrar, na valorizao do carter interativo da aprendizagem, um ponto comum entre o construtivismo e a 
abordagem cultural, o fato  que essa valorizao tem significados completamente distintos nessas duas abordagens e toma-los como equivalentes no passa de um recurso 
ideolgico para impedir que a explicitao da oposio existente entre essas duas concepes gere a necessidade de aprofundamento da discusso sobre os fundamentos 
filosficos sociolgicos e polticos de ambas.
           Resta ainda fazer aqui alguns comentrios sobre a tentativa, feita por Paul Cobb, de "coordenao" entre as duas abordagens, partindo agora o autor da 
maneira como Von Glasersfeld interpreta os conceitos piagetianos de abstrao emprica e abstrao reflexionante. Mantendo a mesma estratgia, agora Paul Cobb procura 
destacar elementos da concepo sociocultural que estariam implcitos  anlise construtivista de Von Glasersfeld.
           Para no nos estendermos demasiadamente, limitaremos nossos comentrios  questo da abstrao emprica, sendo que Von Glasersfeld descreveria, segundo 
Raul Cobb, uma situao na qual um sujeito tenta cravar um prego em uma parede mas, no dispondo de um martelo, tenta usar uma marreta de madeira e acaba por verificar 
que em vez de o prego entrar na parede ele comea a furar a marreta de madeira. Segundo Cobb (1998, p. 59):
           Von Glasersfeld alega que, neste cenrio, a pessoa assimila a marreta ao seu esquema de martelagem, mas ento faz uma adaptao quando as coisas no saem 
conforme o esperado e uma perturbao  experimentada. Essa acomodao envolve uma abstrao emprica no sentido em que ela resulta na construo de uma propriedade 
nova para a marreta -- ela no  o tipo de coisa que pode ser usada para martelar pregos em paredes.
           Assim, estaria a, segundo Cobb, implcito a uma anlise construtivista, um princpio caracterstico da abordagem sociocultural, o da anlise dos processos 
psquicos considerando-se o fato de que o indivduo est inserido em prticas culturais:
           A caracterstica interessante deste exemplo para os meus propsitos  que martelar  uma prtica cultural que envolve agir com artefatos culturais especficos 
-- martelos e pregos. O esquema de "martelagem" da pessoa pode ser visto como o produto das construes ativas que ela fez no transcorrer de sua iniciao nessa 
prtica. Em outras palavras, martelos, pregos e marretas so, para ela, ferramentas culturais que podem ser usadas para determinados propsitos.  contra o pano 
de fundo de seu desenvolvimento nessa prtica de martelagem, que ela faz a abstrao emprica descrita por Von Glasersfeld. Sendo este o caso, parece razovel estender 
a definio de abstrao emprica enfatizando tanto que ela resulta no surgimento de propriedades fsicas novas como que ela ocorre  medida que o indivduo participa 
em uma prtica cultural, freqentemente quando interage com outros. Esta formulao envolve a coordenao de pontos de vista no sentido que a primeira parte, referindo-se 
como ela o faz a uma novidade experimentada,  considerada de "dentro", enquanto a segunda parte  considerada de "fora" e localiza o indivduo em uma prtica cultural 
(COBB, 1998, p. 59).
           H um equvoco decisivo no raciocnio de Paul Cobb: uma abordagem psicolgica no se caracteriza como sociocultural apenas por agregar a uma anlise subjetivista 
e naturalizante a afirmao de que o meio com o qual o indivduo interage  cultural posto que produto das aes humanas. Se a isso estivesse limitado o critrio 
para caracterizao de uma abordagem psicolgica como sociocultural, caberia perguntar: qual corrente psicolgica desconsidera o social, o cultural? Teramos dificuldade 
em encontrar alguma, pois nenhum pesquisador srio no campo da psicologia pode desconsiderar o fato de que o indivduo, em suas aes, lida com objetos que so sociais, 
que tm funes e caractersticas criadas plos seres humanos. Afinal, por mais naturalizante que seja a abordagem de um determinado terico da psicologia, por certo 
que ele no pensa no sujeito interagindo apenas com paus, pedras, plantas e bichos, isto , ele sabe que uma criana incorpora, em suas aes, brinquedos, colheres, 
chupetas, bolas, sapatos etc., que so objetos culturais. E tambm, por mais individualizante que seja uma determinada abordagem psicolgica, por mais que ela, em 
seus esquemas tericos, atomize o indivduo e os processos psicolgicos, isso no significa que o psiclogo imagine que a criana interaja com sapatos sem a existncia 
de um ambiente cultural onde as pessoas usem sapatos. Uma abordagem psicolgica pode ser naturalizante, subjetivista, individualizante e atomizadora, mesmo no deixando 
de considerar que o indivduo interage com objetos e com outras pessoas que tambm utilizam esses objetos em situaes culturais. Piaget e Skinner (para tomar aqui 
o exemplo de duas abordagens psicolgicas bastante distintas que, entretanto, tm em comum o fato de ambas serem naturalizantes) no desconsideram em suas teorias 
o fato de que o indivduo vive em sociedade, mas isso no caracteriza suas abordagens como socioculturais ou histrico-culturais ou scio-histricas, para empregar 
aqui trs expresses equivalentes.
           Assim, o fato de Von Glasersfeld, ao exemplificar o processo de abstrao emprica, ter evocado uma situao na qual um indivduo tenta cravar pregos 
em uma parede utilizando uma marreta de madeira e verifica que isso no  possvel, no evidencia um aspecto social implcito  anlise desse autor, aspecto esse 
que aproximaria as concepes de Von Glasersfeld e de Vigotski. Tal aproximao s pode resultar do raciocnio simplista e superficial de Paul Cobb, que no ultrapassa 
a lgica de justaposio entre um modelo biologizante de anlise (o modelo interacionista de Piaget) e o inevitvel reconhecimento do fato de os indivduos humanos 
viverem em sociedade. Esse tipo de raciocnio assemelha-se muito a algo que j criticamos em trabalho anterior (DUARTE, 1996. p. 87), isto , a idia de que a juno 
das teorias de Vigotski e Piaget seria necessria para "trazer o social para o construtivismo". Repetimos aqui o que j afirmamos naquele trabalho: no se trata 
de justapor o social ao modelo interacionista- construtivista, mas sim de superar esse modelo, que se caracteriza pela biologizao, isto , pela naturalizao do 
social. A questo no  a de se Piaget focalizou ou no o social em sua teoria, mas sim a de como ele focalizou o social. Nossa interpretao  a de que ele o fez 
partindo de uma tica biologizante. A biologizao do social impede que se possa explicar o carter essencialmente scio-histrico do ser humano e, consequentemente 
dos processos cognitivos humanos. Considerar o indivduo como ser social no se reduz a afirmar que ele interage com objetos culturais e tambm com outros seres 
humanos. A questo : qual  o modelo terico de anlise dessas interaes? O modelo interacionista (adaptao, equilibrao, assimilao, acomodao) biologiza 
os processos cognitivos, as relaes entre indivduo e sociedade e, em ltima instncia, at a prpria sociedade.
           Piaget, ao escrever, em 1965, o prefcio  coletnea intitulada Estudos Sociolgicos, composta de quatro textos escritos pelo pensador genebrino, nas 
dcadas de 1940 e 1950, esfora-se por caracterizar como dialtico o modelo epistemolgico interacionista. Para Piaget, o modelo interacionista seria dialtico por 
ser orientado por dois fatos fundamentais. O primeiro seria o de que a anlise de processos causais no-lineares exige a construo de modelos que trabalhem com 
processos de regulao e equilibrao. O segundo fato que orientaria o interacionismo na direo de uma abordagem dialtica seria a prpria natureza do processo 
de conhecimento, que no "parte nem do sujeito nem do objeto mas da interao indissocivel entre eles" (idem, p. 14). Esse segundo fato deve ser entendido  luz 
do primeiro, ou seja, a interao entre sujeito e objeto deve ser entendida como um contnuo processo de equilibrao por auto-regulao:
           Ora, a velha noo de equilbrio s tem sentido nas cincias biolgicas e humanas numa perspectiva de auto-regulao, o que evoca, de perto ou de longe, 
processos dialticos, porque numa seqncia de desequilbrios ou crises e de reequilbrios em progresso nas precedentes, h interveno necessariamente dos conflitos 
entre tendncias a princpio antagonistas e finalmente "ultrapassadas", no por um balano fsico de suas foras, mas por uma reorganizao que constitui a sntese 
equilibrada. Se pudssemos reescrever atualmente as pginas que seguem, teramos insistido mais sobre o carter de auto-regulao dos processos de equilibrao [...] 
[PIAGET, 1973. pp. 13-14].
           Piaget entendia, portanto, que a dinmica social caracteriza-se, em ltima instncia, pelo mesmo processo de equilibrao majorante (desequilbrio causado 
plos processos de assimilao e acomodao, novo equilbrio alcanado em nvel superior, por um processo auto-regulador, novo desequilbrio, desencadeado por novas 
interaes com objetos ou com outros indivduos etc. num constante processo evolutivo) que se faz presente no desenvolvimento das estruturas mentais dos indivduos. 
Para Piaget, a unidade bsica de anlise, seja essa anlise epistemolgica, psicolgica ou sociolgica,  a interao entre sujeito e objeto, seja este um objeto 
no sentido estrito do termo ou outro ser humano. Por essa razo  que esse modelo  chamado de interacionista. O ponto de partida terico de Piaget  a ao por 
meio da qual o indivduo interage com o meio. " da anlise dessas interaes no comportamento mesmo que procede ento a explicao das representaes coletivas, 
ou interaes modificando a conscincia dos indivduos" (idem, p. 34). Piaget entende que toda conduta supe trs elementos:
           l) os fatores orgnicos "que condicionam do interior os mecanismos de ao" (idem, p. 34);
           2) a interao entre os sujeitos e os objetos, e,
           3) a interao entre o sujeito e outros sujeitos (idem, p. 35).
           Nesse ponto pode-se notar com facilidade por que temos insistido que no h necessidade da justaposio entre Vigotski e Piaget para a elaborao de um 
modelo terico que contemple as interaes intersubjetivas. Elas j esto contempladas no modelo de Piaget. Mas cumpre atentar para o primeiro elemento de toda a 
conduta humana segundo Piaget: os fatores orgnicos so aqueles que determinaro os mecanismos de interao entre o indivduo e o meio (objetos e pessoas).
           Podemos ento considerar que a unidade de anlise de Piaget  essa interao entre indivduo e objeto e entre indivduo e indivduo. Nessa unidade j 
estaria ento contida a dinmica essencial dos processos biolgicos, psicolgicos e sociais:
            assim que a relao entre o sujeito e o objeto material modifica o sujeito e o objeto ao mesmo tempo pela assimilao deste quele, e pela acomodao 
do sujeito ao objeto. [...] Mas se a interao entre sujeito e objeto os modifica,  a fortiori evidente que cada interao entre sujeitos individuais modificar 
os sujeitos uns em relao aos outros. Cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma, produtiva de caractersticas novas e transformando 
o indivduo em sua estrutura mental. Da interao entre dois indivduos  totalidade constituda pelo conjunto das relaes entre indivduos de uma mesma sociedade, 
h, pois continuidade e, definitivamente, a totalidade assim concebida aparece como consistindo no de uma soma de indivduos, nem de uma realidade superposta aos 
indivduos, mas de um sistema de interaes modificando estes ltimos em sua estrutura prpria [idem, p. 35].
           Piaget considera que sua concepo sobre a totalidade social  uma terceira via a duas outras: 1) a concepo que v a sociedade como uma somatria das 
caractersticas individuais e 2) a concepo que v a totalidade social como "uma realidade superposta aos indivduos". Piaget acredita estar assim superando esses 
dois tipos de concepes "substancialistas", cuja explicao causal d prioridade ao esprito, sendo caso de algumas concepes psicolgicas a prioridade atribuda 
a uma conscincia individual e, no caso de algumas concepes sociolgicas, a prioridade atribuda a uma conscincia coletiva. Assim, Piaget entende estar superando 
essas posies unilaterais, que partem da pressuposio da existncia de uma substncia primordial (na conscincia individual ou na coletiva), atribuindo a prioridade 
aos mecanismos auto-reguladores universais, isto , mecanismos de equilibrao:
           [...] na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da ao, e uma sociedade  essencialmente um sistema de atividades, cujas intonaes 
elementares consistem, no sentido prprio, em aes se modificando umas s outras, segundo certas leis de organizao ou de equilbrio... [idem, p. 34].
           Assim, resumindo nossas consideraes em torno da argumentao de Paul Cobb e, ao mesmo tempo, encaminhando para a concluso deste captulo, queremos 
repetir e frisar um ponto importante na argumentao por ns desenvolvida neste livro: interpretamos que Paul Cobb utiliza uma estratgia ideolgica que tem sido 
empregada por vrios outros autores e que consiste em defender a necessidade de o construtivismo piagetiano ser complementado pela valorizao das interaes inter- 
subjetivas, mediadas por elementos culturais como a linguagem. Segundo esses intrpretes, essa seria a contribuio especfica da teoria vigotskiana ao construtivismo. 
Por outro lado, o interacionismo de Vigotski deveria ser complementado pela defesa do carter ativo, operativo e construtivista do processo de desenvolvimento cognitivo 
dos indivduos, defesa essa que seria o ponto forte do construtivismo piagetiano. E onde residiria a caracterstica ideolgica dessa estratgia? Para responder a 
essa pergunta  preciso ento firmar alguns pontos resultantes da anlise acima apresentada. O primeiro deles  o de que a teoria de Piaget no necessita ser complementada, 
para que o construtivismo aborde a questo das interaes inter-individuais. A teoria de Piaget j  interacionista e, mais do que isso, o interacionismo  o modelo 
biologizante do ser humano com base no qual trabalha Piaget, modelo esse construdo a partir de conceitos como os de adaptao, equilibrao, assimilao, acomodao 
e,  claro, interao entre organismo e meio, sujeito e objeto, sujeito e sujeito, ao e inteligncia. O segundo ponto  o de que a teoria de Vigotski no necessita 
ser complementada pelo construtivismo piagetiano para valorizar o carter ativo do processo de apropriao, pelo indivduo, da experincia scio-histrica, pois 
esse carter ativo est contido na dialtica entre objetivao e apropriao que fundamenta essa escola da psicologia sovitica. Entretanto, a teoria de Vigotski, 
e demais integrantes da Psicologia Histrico- Cultural valoriza o carter ativo do processo de apropriao numa direo absolutamente conflitante com a distino 
piagetiana entre desenvolvimento espontneo e transmisso socioeducativa e de forma tambm conflitante com o modelo interacionista que biologiza as relaes entre 
indivduo e meio, isto , entre indivduo e sociedade. Fixados esses pontos, nossa interpretao  a de que a estratgia ideolgica anteriormente caracterizada e 
que vem sendo largamente difundida visa a constituir um ambiente de diluio dos antagonismos filosficos, polticos, ideolgicos, criando uma atitude pragmatista 
na qual o confronto entre teorias e autores  desvalorizado, facilitando, assim, a aceitao consensual e acrlica de propostas educacionais adequadas aos interesses 
do capitalismo contemporneo, interesses esses traduzidos plos iderios neoliberal e ps-moderno.
           Paul Cobb (1998, pp. 62-65)  muito claro a esse respeito, defendendo, ao final de seu artigo, a atitude que chama de "pragmatismo terico", que consistiria 
em o educador e tambm o pesquisador no se fixarem neste ou naquele referencial, mas, de acordo com cada problema especfico que estejam enfrentando, verificarem 
quais as contribuies dos diversos referenciais. Nada mais ao gosto do pensamento ps-moderno, com sua tentativa de derrubar todas as referncias, e tambm nada 
mais ao gosto do pragmatismo pretensamente no-ideolgico preconizado pelo neoliberalismo.
           Contrapondo, de forma explcita e incisiva, a anlise desenvolvida neste livro a essa estratgia ideolgica acima exposta, entendemos que a atitude pragmtica, 
ao contrrio do que dizem seus defensores, no revela compromisso com o enfrentamento dos problemas educacionais, na medida em que esse compromisso no pode existir 
sem um firme posicionamento poltico, filosfico, cientfico e ideolgico. Ao caracterizarmos aquela estratgia como ideolgica, no estamos defendendo uma separao 
entre cincia e ideologia mas sim ao contrrio, estamos afirmando que toda posio cientfica, filosfica, poltica ou pedaggica  sempre uma posio ideolgica 
e que procuramos adotar uma posio compromissada com a superao da sociedade capitalista pela construo de uma sociedade socialista. Defender o "pragmatismo terico", 
que  sinnimo de ecletismo pragmtico,  aliar- se s foras que lutam pela perpetuao do capitalismo.
           No que se refere  difuso das idias de Vigotski e sua escola psicolgica no meio educacional brasileiro, h necessidade de se dizer claramente que essa 
difuso s poder contribuir para alguma mudana no quadro terico e ideolgico atual, se as interpretaes que ns educadores faamos das obras desses autores estiverem 
direcionadas para a luta contra a naturalizao das relaes entre indivduo e sociedade. Essa naturalizao cria um ambiente frtil para a difuso de concepes 
pedaggicas, sociolgicas e polticas que retiram dos agentes sociais a confiana na possibilidade de uma transformao social radical a partir de aes coletivas 
intencionalmente voltadas para a superao do capitalismo. A naturalizao  imobilizadora:
           1) na economia porque todos ficam  espera de que as misteriosas foras do mercado levem  superao dos problemas e das crises;
           2) na poltica porque se acredita que as verdadeiras mudanas so aquelas que ocorrem de forma espontnea e natural no cotidiano das pessoas, e,
           3) na educao, porque se concebe que a formao dos seres humanos  um processo tambm espontneo e natural, cabendo  escola apenas a tarefa de fornecer 
as condies para que se estabeleam os mais variados tipos de interao.
           Procurando contribuir para que a leitura de Vigotski por educadores brasileiros possa fundamentar-se numa posio crtica em relao ao processo ideolgico 
de naturalizao do ser humano, apresentaremos, no prximo captulo, uma anlise de alguns textos nos quais Marx apresenta elementos para essa crtica. CAPTULO 
TRS
  HISTORICIDADE DO SER HUMANO E O ESVAZIAMENTO DA INDIVIDUALIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA
           A crtica s concepes naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade exige a explicitao do que entendemos ser o ncleo da concepo histrico-social 
de ser humano. Desde nosso livro A Individualidade Para-Si (DUARTE, 1993), temos defendido que a dialtica entre os processos de objetivao e apropriao constitui 
o ncleo da historicidade do ser humano segundo a concepo de Marx. A dialtica entre objetivao e apropriao constitui a prpria dinmica do trabalho e, na perspectiva 
marxista, o trabalho  a atividade fundamental com base na qual vai sendo constituda a realidade social. Gyorgy Markus (1974a. p. 52), analisando a importncia 
da categoria de trabalho na concepo de Marx sobre a historicidade do ser humano, afirma que "apenas o trabalho, enquanto objetivao da essncia humana, configura 
de modo geral a possibilidade da histria". O primeiro item deste terceiro captulo ter, portanto, como tema, a dialtica entre objetivao e apropriao na concepo 
do homem como ser histrico em Marx.
           Analisada a dialtica entre objetivao e apropriao passaremos, no segundo item deste captulo, a buscar elementos para uma crtica s concepes naturalizantes 
das relaes entre indivduo e sociedade, na crtica feita por Marx ao processo pelo qual os economistas clssicos naturalizavam o capitalismo. Recorreremos principalmente 
aos escritos de Marx (1987a. 1987b e 1988) conhecidos pelo termo alemo Grundrisse ou tambm "Elementos Fundamentais Para a Crtica da Economia Poltica (1857-1858)". 
Na medida em que esses escritos constituem anotaes feitas por Marx, durante aqueles dois mencionados anos, a partir de seus estudos no campo da economia poltica, 
so escritos bastante ricos na apresentao dos fundamentos terico-metodolgicos da teoria de Marx sobre o capitalismo. E claro que no temos a pretenso de fazer 
uma anlise detalhada de toda a riqueza desses escritos. Nossa ateno se concentrar especificamente na crtica feita por Marx  naturalizao do social realizada 
plos economistas clssicos, quando estes teorizam sobre o capitalismo. Entendemos que essa crtica oferece valiosas indicaes terico-metodolgicas para a crtica 
s concepes naturalizantes no terreno da educao, da psicologia e da psicologia da educao.
           Por fim, no terceiro item deste captulo, ainda tomando como referncia os Grundrisse, focalizaremos o processo caracterizado por Marx como "esvaziamento", 
no capitalismo, das relaes sociais e, consequentemente, do indivduo. Esse esvaziamento resulta da universalizao do valor de troca como a mediao fundamental 
entre os seres humanos e destes com os produtos materiais e intelectuais de sua atividade social. Nosso objetivo nesse item  sugerir um paralelo entre esse processo 
de esvaziamento e as concepes pedaggicas centradas no lema "aprender a aprender". Assim como o trabalho passa a ter seu valor determinado no pelo seu contedo 
concreto, nem pelo contedo concreto de seus produtos, mas sim pelo seu valor abstraio, isto , seu valor de troca, assim tambm a educao passa cada vez mais a 
ser valorizada no por seus contedos concretos, mas por produzir as capacidades abstraias que permitiriam o "aprender a aprender". O objetivo a ser alcanado com 
a educao escolar no  o de formar um indivduo que possua determinados conhecimentos, mas um indivduo disposto a aprender aquilo que for til  sua incessante 
adaptao s mutaes do mercado globalizado.

 1. A HISTORICIDADE DO SER HUMANO EM MARX: A DIALTICA ENTRE OBJETIVAO E APROPRIAO
           Ao afirmarmos, em consonncia com a filosofia de Marx, que a historicidade do ser humano, gerada pelo trabalho, diferencia qualitativamente a realidade 
social da realidade puramente biolgica, natural, no temos a inteno de estabelecer uma rgida oposio entre o mundo da natureza e o mundo social. O homem  antes 
de mais nada um ser vivo, isto , um ser cuja existncia jamais pode transcorrer sem a ineliminvel base biolgica. De forma alguma pretendemos argumentar que a 
vida humana ou o processo de conhecimento se realizem de forma absolutamente independente dos processos naturais. Entretanto, o reconhecimento da ineliminvel relao 
entre natureza e sociedade, como princpio ontolgico fundamental, deve ser acompanhado de igual reconhecimento da existncia de um salto na passagem da evoluo 
da vida sobre a face da Terra, como histria da natureza orgnica, para a histria social. Esse salto no estabelece uma ruptura total, mas configura o incio de 
uma esfera ontolgica qualitativamente nova, a da realidade humana, como realidade sociohistrica (NOTA DE RODAP: 1. Para um estudo sobre as especificidades da 
esfera ontolgica do ser social, recomendamos os trabalhos de Srgio Lessa (1995, 1996 e 1997) sobre a obra inacabada de Lukcs, publicada postumamente, intitulada 
Ontologia do Ser Social.).
            aspecto bastante conhecido da teoria de Marx, que o processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais seres vivos tem seu fundamento objetivo 
no trabalho, como atividade pela qual o homem transforma a natureza e a si prprio. Marx & Engels (1993, pp. 39-40), em A Ideologia Alem, afirmaram o seguinte:
           [...] o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria  que os homens devem estar em condies de viver para poder "fazer histria". 
Mas, para viver,  preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios 
que permitam a satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida material, e de fato este  um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, 
que ainda hoje, como h milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os seres humanos vivos. [...] O segundo ponto 
 que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades -- e esta produo de 
novas necessidades  o primeiro ato histrico.
           A interpretao dessa passagem requer, a nosso ver, que a analisemos com base na dialtica entre objetivao e apropriao como aquela que sintetiza, 
na obra de Marx, a dinmica essencial do trabalho e, por decorrncia, a dinmica essencial do processo de produo e reproduo da cultura humana. O processo de 
apropriao surge, antes de mais nada, na relao entre o homem e a natureza. Nessa relao o ser humano, pela sua atividade transformadora, apropria-se da natureza 
incorporando-a  prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao, pois o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora 
de caractersticas humanas, uma realidade que adquire caractersticas socioculturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a necessidade 
de outra forma do processo de apropriao, j agora no mais apenas como apropriao da natureza, mas como apropriao dos produtos culturais da atividade humana, 
das objetivaes do gnero humano (entendidas aqui como os produtos da atividade social objetivadora).
           Para assegurar sua sobrevivncia, o homem realiza o primeiro ato histrico, o ato histrico fundamental, isto , ele "produz os meios que permitam a satisfao 
dessas necessidades". Isso significa que a atividade humana, j nas suas formas bsicas, voltadas para a criao das condies de sobrevivncia do gnero humano, 
no se caracteriza, como a atividade dos animais, pelo simples consumo dos objetos que satisfaam suas necessidades, mas sim pela produo de meios que possibilitem 
essa satisfao, ou seja, o homem, para satisfazer suas necessidades, cria uma realidade humana, o que implica a transformao tanto da natureza como do prprio 
homem.
           O homem, ao produzir os meios para a satisfao de suas necessidades bsicas de existncia, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, humaniza 
a si prprio, na medida em que a transformao objetiva requer dele uma transformao subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente. 
Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa 
a ser ela tambm objeto de apropriao pelo homem, pois os indivduos devem se apropriar daquilo que  criado plos prprios seres humanos. Tal apropriao gera 
nos seres humanos necessidades de novo tipo, necessidades exclusivamente socioculturais, que no existiam anteriormente e que, por sua vez, levaro os homens a novas 
objetivaes e a novas apropriaes, num processo sem fim.
           A diferena entre a produo animal e a produo humana se evidencia claramente quando se analisa, por exemplo, a atividade de produo de instrumentos. 
Essa produo  tanto um processo de apropriao da natureza pelo homem, como um processo de sua objetivao. Cumpre observar que, apesar de darmos aqui o exemplo 
da produo de instrumentos, isso no significa que a objetivao se reduza  objetivao objetual no sentido estrito do termo, isto ,  produo de objetos fsicos. 
A objetivao tambm resulta em produtos que no so objetos fsicos, como a linguagem, as relaes entre os homens, o conhecimento etc.
           Um instrumento  no apenas algo que o homem utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente natural, 
uma funo cuja significao  dada pela atividade social. O instrumento , portanto, de incio, um conjunto de elementos puramente naturais, resultantes de foras 
da natureza, que, ao passar pela transformao resultante da atividade humana, adquire o significado objetivo de constituir-se em meio para o alcance de determinadas 
finalidades no interior da prtica social. O homem cria novo significado para o objeto. Mas essa criao no se realiza de forma arbitrria. Em primeiro lugar porque 
o homem precisa conhecer a natureza do objeto para poder adequ-lo s suas finalidades. Para que o objeto possa ser transformado e inserido na "lgica" da atividade 
humana,  preciso que o homem se aproprie de sua "lgica" natural. Em segundo lugar, a transformao de um objeto em instrumento no pode ser arbitrria porque um 
objeto s pode ser considerado um instrumento quando possui uma funo no interior da prtica social. Isso  vlido mesmo para o caso de certas invenes cujo uso 
s se torna possvel tempos aps sua criao, na medida em que, naquele momento, ainda no existiam as condies para que a prtica social incorporasse a inveno.
           Como dissemos anteriormente, para poder transformar um objeto natural em um instrumento, o homem deve levar em conta, conhecer, as caractersticas naturais 
do objeto, ao menos aquelas diretamente relacionadas s funes que ter o instrumento. No importa aqui que tipo de conhecimento seja esse, podendo ser tanto um 
conhecimento cientfico das propriedades naturais do objeto, como um conhecimento meramente emprico, resultante de generalizaes a partir da prtica. De qualquer 
forma  indispensvel um certo nvel de conhecimento do objeto em si mesmo, isto , do que o objeto  independente de sua insero na atividade humana.  claro que 
tal afirmao s pode ser aceita como um processo histrico, ou seja, como um processo em cujo incio esse conhecimento do objeto em si mesmo est indissociavelmente 
ligado  sua utilidade prtica para o homem. Este tenta usar, por exemplo, um tipo de madeira para fazer uma jangada e percebe que aquela madeira no  adequada 
para essa finalidade pois apodrece rapidamente ao estar em constante contato com a gua. Esse resultado negativo fornece ao ser humano uma informao sobre as caractersticas 
do objeto. S que essa informao aparece, de incio, em decorrncia da tentativa de insero do objeto numa determinada ao humana, isto , da tentativa de apropriao 
do objeto. Com o desenvolvimento social, o conhecimento foi adquirindo autonomia em relao  utilidade prtica dos objetos. A cincia, por exemplo, permite, cada 
vez mais, conhecer a natureza na sua legalidade prpria, interna, legalidade essa que, em sua origem, no  resultado de nenhum tipo de ato consciente.
           O aspecto que aqui destacamos  o de que a apropriao de um objeto natural pelo homem, que transforma esse objeto em instrumento humano, nunca pode se 
realizar  revelia das condies objetivas originais desse objeto, ainda que estas venham a sofrer enormes transformaes qualitativas em decorrncia da atividade 
humana, gerando fenmenos sem precedentes na histria natural. O objeto, portanto, no  totalmente subtrado de sua lgica natural, mas esta  inserida na lgica 
da prtica social. O homem no cria uma realidade sua, humana, sem apropriar-se da realidade natural. Ocorre que essa apropriao no se realiza sem a atividade 
humana, tanto aquela de utilizao do objeto como um meio para alcanar uma finalidade consciente, como tambm e principalmente a atividade de transformao do objeto 
para que ele possa servir mais adequadamente s novas funes que passar a ter, ao ser inserido na atividade social. O objeto em seu estado natural  resultante 
da ao de foras fsico-qumicas e. dependendo do objeto, de foras biolgicas. Como instrumento ele passar a ser resultante tambm da vontade e da atividade do 
homem.
           O ser humano cria uma nova funo para aquele objeto (obviamente que tal criao se realiza inicialmente de forma no necessariamente intencional, sendo, 
muitas vezes, at totalmente acidental) e busca, pela sua atividade, obrigar, at onde lhe seja possvel, o objeto a assumir as feies e caractersticas desejadas. 
Ou seja, existe a um processo no qual o objeto, ao ser transformado em instrumento, passa a ser uma objetivao (como produto da atividade humana), pois o homem 
objetivou- se nele, transformou-o em objeto humanizado, portador de atividade humana. Isso no quer dizer apenas que o objeto sofreu a ao humana, pois isso em 
nada distinguiria o processo daquilo que dissemos acima, isto , que o objeto em seu estado natural resulta da ao de foras naturais. A questo fundamental  que, 
ao sofrer a ao humana, o objeto passa a ter novas funes, passa a ser uma sntese da atividade social, sntese essa que dever ser objeto de apropriao por todos 
os seres humanos que venham a incorporar aquela objetivao  sua atividade individual.
           Outra forma pela qual a relao entre objetivao e apropriao se realiza na incorporao de um objeto natural  atividade social humana  a de que, 
nesse processo, surgem (objetivam-se) novas foras e necessidades humanas, em funo de novas aes geradas pelo enriquecimento da atividade humana. E esse  um 
ponto importante para se conceber historicamente essa relao entre objetivao e apropriao na atividade social. No haveria desenvolvimento histrico se o homem 
se apropriasse de objetos que servissem de instrumentos para aes que possibilitassem apenas a utilizao de um conjunto fechado de foras humanas e a satisfao 
de um conjunto tambm fechado de necessidades humanas. A possibilidade do desenvolvimento histrico  gerada justamente pelo fato de que a apropriao de um objeto 
(transformando-o em instrumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto e sua conseqente insero na atividade social) gera, na atividade e na conscincia 
do homem, novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. Essa  a razo pela qual consideramos a dialtica entre objetivao e apropriao como aquela 
que constitui a dinmica fundamental da historicidade humana: cada processo de apropriao e objetivao gera a necessidade de novas apropriaes e novas objetivaes.
           Na anlise entre objetivao e apropriao, isto , na produo de uma realidade humana, cada vez mais enriquecida por novas foras, novas capacidades 
e novas necessidades humanas. Seria, entretanto, equivocado concluir dessa anlise que a relao entre objetivao e apropriao s aparea quando o ser humano cria 
algo absolutamente novo. Na questo anteriormente analisada, da produo de instrumentos, o equvoco no qual incidiria essa concluso pode ser notado com facilidade. 
A repetio da produo de um tipo de instrumento j existente  tambm um processo tanto de objetivao como de apropriao. E  muito difcil, na histria, separar 
de forma absoluta a repetio e a criao do novo, porque, muitas vezes, ao se produzir algo j existente, so descobertos novos aspectos que levaro ao seu desenvolvimento. 
O mesmo pode acontecer com a descoberta de novas formas de utilizao de algo j existente. Isso j mostra que a objetivao e a apropriao como processos de reproduo 
de uma realidade no se separam de forma absoluta da objetivao e da apropriao como produo do novo. Para no nos alongarmos aqui demasiadamente, no focalizaremos 
uma importantssima implicao educacional da afirmao que anteriormente fizemos, a tese de que o trabalho educativo, para desenvolver a criatividade, no precisa 
e no deve ser concebido como algo incompatvel com a reproduo da cultura existente. A dicotomizao entre reproduo e criatividade, entre reproduo e autonomia 
decorre, dentre outras coisas, do desconhecimento de que a dialtica entre objetivao e apropriao na histria social implica tambm e necessariamente a dialtica 
entre reproduo do existente e produo do novo, do ainda no-existente.
           A citada caracterstica ontolgica ineliminvel da prtica social humana, a de ter como dinmica fundamental a dialtica entre objetivao e apropriao, 
constitui, a nosso ver, o necessrio ponto de partida para a anlise de todos os fenmenos relativos ao ser humano e, portanto, para a anlise das formas especificamente 
humanas de conhecimento, isto , para a anlise gnosiolgica ou, para usar o termo mais corrente, a anlise epistemolgica. Os processos de produo e difuso do 
conhecimento no podem, numa perspectiva historicizadora do ser humano, ser analisados sob a tica de um abstraio sujeito cognoscente que interage com os objetos 
de conhecimento por meio de esquemas prprios da interao biolgica que um organismo estabelece com o meio ambiente. Seja na produo de um conhecimento socialmente 
novo, seja na apropriao dos conhecimentos j existentes plos indivduos, a anlise epistemolgica precisa caracterizar justamente os elementos que configuram 
a inevitvel historicidade da relao entre sujeito e objeto. Aqui torna-se evidente, segundo nossa interpretao, a impossibilidade de coadunar a epistemologia 
gentica de Jean Piaget com uma epistemologia scio- histrica de base marxista (NOTA DE RODAP: 2. Piaget, ao que parece, no via diferenas entre a concepo de 
Marx do homem como ser histrico (pautada na dialtica entre objetivao e apropriao produzida pelo trabalho) e sua prpria (de Piaget) concepo interacionista 
das relaes entre indivduo e meio (pautada no modelo biolgico de equilbrio entre os processos de assimilao e acomodao). Na introduo de sua coletnea Estudos 
Sociolgicos. Piaget (1973, p. 14) assim expressou o quanto considerava sua abordagem prxima  de Marx: "Marx j Insistia no papel fundamental da ao do sujeito 
sobre o objeto e se, na continuao, a teoria do `reflexo' pode fazer crer num esquecimento desse papel central da ao, todos os partidrios atuais do `reflexo' 
se esforam de todas as formas para nos fazer compreender que esse reflexo no  puro reflexo, e, falando-se ingenuamente, que ele no  simples reflexo! Para ns, 
que nos esforamos em no ser filsofo e de s nos dobrarmos aos fatos e algoritmos demonstrados, nos  impossvel no encontrar em todos os domnios estudados da 
vida biolgica ou humana, em se tratando das relaes entre o organismo e seu meio, da inteligncia da criana em sua dupla conquista dos objetos exteriores e das 
estruturas lgico-matemticas, ou na passagem social das tcnicas s cincias, a perptua relao dialtica do sujeito e do objeto cuja anlise nos libera simultaneamente 
do idealismo e do empirismo, em proveito de um construtivismo ao mesmo tempo objetivante e reflexivo".).
           Cada gerao precisa se apropriar das objetivaes resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma objetivao 
 um processo de insero na continuidade da histria das geraes. Marx & Engels (1993, pp. 56 e 70) dizem que em cada uma das fases da histria:
           [...] encontra-se um resultado material, uma soma de foras de produo, uma relao historicamente criada com a natureza e entre os indivduos, que cada 
gerao transmite  gerao seguinte; uma massa de foras produtivas, de capitais e de condies que, embora sendo em parte modificada pela nova gerao, prescreve 
a esta suas prprias condies de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um carter especial [...] as circunstncias fazem os homens assim como os homens 
fazem as circunstncias. A histria nada mais  do que a sucesso de diferentes geraes, cada uma das quais explora os materiais, os capitais e as foras de produo 
a ela transmitidas pelas geraes anteriores; ou seja, de um lado prossegue em condies completamente diferentes a atividade precedente, enquanto, de outro lado, 
modifica as circunstncias anteriores atravs de uma atividade totalmente diversa.
           A relao entre objetivao e apropriao se realiza, portanto, sempre em condies determinadas pela atividade passada de outros seres humanos. Cada 
indivduo no pode se objetivar sem a apropriao das objetivaes existentes.  dessa forma que ele realiza seu processo de insero na histria. Isso no pode 
ser compreendido como um ato de justaposio das circunstncias externas a uma pretensa essncia individual preexistente  atividade social do indivduo. A apropriao 
das objetivaes do gnero humano  uma necessidade do prprio processo de formao da individualidade. O indivduo precisa apropriar-se dos resultados da histria 
e fazer desses resultados os "rgos da sua individualidade" (MARX, 1978a. p. II).
           O psiclogo sovitico Leontiev (1978) analisa o processo de apropriao da cultura plos indivduos, explicitando as principais caractersticas desse 
processo. Uma das caractersticas da apropriao seria, segundo esse autor, a de que se trata de um processo sempre ativo, isto , o indivduo precisa realizar uma 
atividade que "reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto" (idem. p. 268). Nossa interpretao  a de que a atividade a ser reproduzida, em 
seus traos essenciais, pelo indivduo que se apropria de um produto da histria humana no  necessariamente a atividade de produo desse objeto, mas muitas vezes 
a de sua utilizao.
           Outra caracterstica do processo de apropriao seria, segundo Leontiev, a de que por meio desse processo so reproduzidas no indivduo, "as aptides 
e funes humanas historicamente formadas" (idem, p. 169). Destacamos aqui a importncia dessa caracterstica, pois se trata justamente da mediao entre o processo 
histrico de formao do gnero humano e o processo de formao de cada indivduo como um ser humano. Enquanto nos outros seres vivos a relao entre a espcie e 
cada ser pertencente a ela  determinada pela herana gentica, no caso do ser humano a relao entre os indivduos e a histria social  mediatizada pela apropriao 
das objetivaes produzidas historicamente.
           Na medida em que a atividade humana se objetiva em produtos, em objetivaes, sejam elas materiais ou no, temos, como conseqncia, que o processo de 
objetivao do gnero humano  cumulativo. Assim, no significado de uma objetivao est acumulada a experincia histrica de muitas geraes. Os instrumentos so 
novamente um bom exemplo. Um instrumento , num determinado sentido, um resultado imediato da atividade de quem o produziu. Nesse sentido contm o trabalho objetivado 
da pessoa ou das pessoas que participaram de sua produo. Mas ele  tambm objetivao da atividade humana num outro sentido, qual seja, o de que ele  resultado 
da histria de "geraes" de instrumentos do mesmo tipo, sendo que durante essa histria, esse tipo especfico de instrumento foi sofrendo transformaes e aperfeioamentos, 
por exigncia da atividade social. Portanto, uma objetivao  sempre sntese da atividade humana. Da que, ao se apropriar de uma objetivao, o indivduo est 
se relacionando com a histria social, ainda que tal relao nunca venha a ser consciente para ele.
           A terceira caracterstica do processo de apropriao, assinalada por Leontiev (1978, p. 272), em passagem que j citamos no segundo captulo deste livro, 
 a de que tal processo  sempre mediatizado pelas relaes entre os seres humanos, caracterizando-se como um processo de transmisso de experincia social e, portanto, 
como um processo educativo, no sentido lato do termo. O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, 
ou seja, sua formao se realiza por meio da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros 
indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo 
educativo, mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h a relao consciente com o processo educativo que est se efetivando 
no interior de uma determinada prtica social.
           Cabe assinalar que, embora defendamos que a educao escolar tem um papel Decisivo na formao do indivduo e que nela o carter mediatizado do processo 
de apropriao da cultura assume caractersticas especficas, decorrentes da prpria especificidade do trabalho educativo escolar, no ignoramos o fato evidenciado 
por Leontiev, de que a apropriao no se apresenta como um processo educativo apenas no mbito da educao escolar. Na realidade, a apropriao da cultura humana 
pelo indivduo em qualquer uma das esferas da prtica social assume sempre a caracterstica de um processo educativo. Entretanto, nossa interpretao  a de que 
esse carter necessariamente educativo de todo e qualquer processo de apropriao no deve ser visto como suporte para as concepes que dissolvem a especificidade 
da educao escolar perante outras formas de educao e at mesmo secundarizam sua importncia na formao dos indivduos na sociedade contempornea. O refro de 
que hoje existem outros meios alm da escola, e mais eficazes que ela, para educar as novas geraes  bastante repetido na bibliografia educacional. Apenas a ttulo 
de ilustrao citaremos, no por acaso, uma passagem de um texto de Csar Coll:
           Obviamente, as prticas sociais que cumprem esta funo educacional costumam ser de natureza muito variada no seio de um mesmo grupo, o que equivale a 
dizer que a educao escolar  apenas uma das prticas educacionais mediante as quais promove-se o desenvolvimento social do aluno. Assim, por exemplo, em nossa 
sociedade, uma anlise global do fenmeno educativo exige levar em considerao, junto com a educao escolar, outras prticas educacionais de pelo menos igual importncia 
e transcendncia para o desenvolvimento da criana (a educao familiar; a educao que os meios de comunicao de massa, em especial a TV, protagonizam; as atividades 
de lazer ou de tempo livre; etc.). Pois bem, j que o tema que nos ocupa  o do currculo escolar,  necessrio que nos interroguemos aqui pelas caractersticas 
desta subcategoria de prticas educacionais, sem que isto queira dizer em qualquer caso que esquecemos a existncia e a importncia das outras [1994, p. 124, grifo 
nosso].
           Caso Csar Coll no estivesse se ocupando do tema do currculo escolar, ele no teria motivos para se deter especificamente na questo da educao escolar, 
pois como ele afirmou, as demais formas de educao so de igual ou maior importncia que a escolar. A posio de Csar Coll  oposta  da Pedagogia Histrico-Crtica 
que, como foi explicitado por Dermeval Saviani, v a educao escolar como a forma historicamente mais desenvolvida de educao, a partir da qual  possvel compreender 
as demais formas:
           [...] Marx, ao analisar a problemtica histrica, chegou  concluso que  a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido. Por isso 
ele afirmou que  possvel compreender o capital sem a renda da terra, mas no  possvel compreender a renda da terra sem o capital, uma vez que na sociedade moderna 
a renda da terra  determinada pelo capital. Ora, na sociedade atual pode-se perceber que j no  possvel compreender a educao sem a escola porque a escola  
a forma dominante e principal de educao. Assim, para se compreender diferentes modalidades de educao, exige-se a compreenso da escola. Em contrapartida, a escola 
pode ser compreendida independentemente das demais modalidades de educao [SAVIANI, 1997b, p. 119].
           Por sua v, o psiclogo sovitico Leontiev, que aqui empregamos para analisar o processo de apropriao como um processo sempre educativo, tambm no 
deixa dvidas quanto  importncia que atribui  educao escolar:
           Quanto mais progride a humanidade, mais rica  a prtica scio-histrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa 
 sua tarefa. Razo por que toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como no dos diferentes povos, apela forosamente para uma nova etapa no desenvolvimento 
da educao: o tempo que a sociedade consagra  educao das geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferencia-se 
o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao 
entre o progresso histrico e o progresso da educao  to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade 
pelo nvel de desenvolvimento de seu sistema educacional e inversamente [LEONTIEV, 1978, p. 273].
           Mas, ao afirmarmos ser a apropriao um processo sempre educativo, no estamos desconsiderando que nem sempre um processo educativo caracteriza-se como 
um processo humanizador do indivduo. Como afirma Heller( 1994, p. 28), "com a apario da diviso social do trabalho, o `encontrar-se ao nascer' em um ambiente 
social concreto, isto , o primado da apropriao deste ambiente na vida cotidiana converte-se em um fenmeno de alienao". A educao tambm pode ter um sinal 
negativo, isto , pode ser um processo alienante. Nossa anlise do carter humanizador da educao no faz abstrao das contradies presentes na sociedade atual 
e, dessa forma, no podemos desconsiderar que tanto a objetivao como a apropriao podem fazer parte de processos sociais alienantes.  necessrio, portanto, distinguir 
o fato de a objetivao e de a apropriao serem processos indispensveis ao desenvolvimento dos seres humanos, do fato de que, em determinadas condies scio-histricas, 
esses processos tornam-se parte da reproduo de relaes sociais alienadas e alienantes, como ocorre na sociedade capitalista.
           Nos Grundrisse, Marx analisou o capital como uma forma alienada do processo de objetivao humana, mostrando a necessidade de diferenciar essa forma alienada, 
supervel historicamente, do processo de objetivao como uma caracterstica indispensvel  existncia do gnero humano. A ttulo de exemplo, apresentamos uma passagem 
onde Marx analisa de forma particularmente clara essa questo:
           O fato de que no desenvolvimento das foras produtivas do trabalho as condies laborais objetivas, ou seja, o trabalho objetivado, tem que aumentar em 
relao ao trabalho vivo [...] aparece no nvel do capital desta maneira: para ele, no  que um momento da atividade social -- o trabalho objetivado -- se converta 
no corpo cada vez mais poderoso do outro momento, do trabalho subjetivo vivo, mas sim que -- e isto  importante para o trabalho assalariado -- as condies objetivas 
do trabalho assumem em relao ao trabalho vivo uma autonomia cada vez mais colossal que se oferece  vista por sua prpria extenso, e a riqueza social se contrape 
ao trabalho em segmentos cada vez mais formidveis como poder alheio e dominante. No se pe o acento sobre o estar objetivado, mas sim sobre o estar apartado, o 
estar alienado, o estar estranhado, o no pertencer ao operrio, mas sim s condies de produo personificadas, isto , sobre o pertencer ao capital desse enorme 
poder objetivo que o prprio trabalho social contraps a si mesmo como um de seus elementos. Porquanto no nvel do capital e do trabalho assalariado a criao deste 
corpo objetivo da atividade acontece em oposio  capacidade de trabalho imediata -- de fato este processo de objetivao se apresenta como processo de alienao 
sob o ponto de vista do capital --, esta distoro e inverso  real, isto , no meramente mental, no existente somente na imaginao dos operrios e capitalistas. 
Porm evidentemente esse processo de inverso  to-somente uma necessidade histrica, uma simples necessidade para o desenvolvimento das foras produtivas a partir 
de determinada base ou ponto de partida histrico, porm de modo algum uma necessidade absoluta da produo,  uma necessidade passageira e o resultado e a finalidade 
(imanente)  abolir essa base, assim como essa forma do processo. Os economistas burgueses esto to enclausurados nas representaes de determinada etapa histrica 
de desenvolvimento da sociedade, que a necessidade de que se objetivem os poderes sociais do trabalho lhes aparece como inseparvel da necessidade de que esses poderes 
se alienem em relao ao trabalho vivo [MARX, 1987b, pp. 394-395].
           Como se pode ver por essa passagem, Marx critica os economistas burgueses por eles no conseguirem historicizar as formas que o processo de objetivao 
assume na sociedade capitalista. Sendo o capital uma forma de trabalho objetivado (nos Grundrisse Marx utiliza tambm a expresso trabalho morto, para se referir 
aos meios de produo, que tambm so trabalho objetivado, em oposio ao trabalho vivo, que seria a fora de trabalho do operrio) que  apropriado de uma determinada 
forma, historicamente condicionada, o trabalho objetivado apresenta-se ao trabalhador, ao trabalho subjetivo, ao trabalho vivo, como algo estranho, externo e poderoso, 
que o subjuga. Se, por um lado, o ser humano no pode se desenvolver sem a objetivao, sem o enriquecimento do trabalho objetivado, por outro lado a forma alienada 
de objetivao que caracteriza a produo e a reproduo do capital , para Marx, uma forma histrica transitria do desenvolvimento das foras produtivas. Essa 
forma particular de objetivao do ser humano deve ser superada e, para isso,  necessrio fazer-se a crtica a todas as tentativas ideolgicas de naturalizao 
dessa forma historicamente situada de objetivao do ser humano. A inverso (o trabalho objetivado dominando os trabalhadores) existente na realidade precisa ser 
compreendida e analisada pela conscincia, para que sejam realizadas aes coletivas de superao objetiva das relaes de produo que determinam tal inverso.
           Aproveitamos que neste momento de nosso texto focalizamos a possibilidade de a objetivao e a apropriao ocorrerem sob formas alienadas e alienantes, 
para tocarmos na questo do ttulo deste livro, no qual fazemos meno s "apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana". A questo : caberia a 
utilizao, nesse caso, do conceito de apropriao? No estaramos, no ttulo deste livro, utilizando um significado de apropriao que no corresponderia ao conceito 
de apropriao tal como o analisamos ao longo deste item, apoiados em Marx e em Leontiev? No estaramos adotando, sem nos apercebermos disso, um determinado significado 
de apropriao, utilizado com certa freqncia no dia-a-dia, que caracteriza um processo em certo sentido ilegtimo no qual algum toma posse indevidamente de algo 
que pertenceria a outro e/ou utiliza-se de algo para fins indevidos, contrariando as finalidades legtimas para as quais deveria estar voltado aquilo que teria sido 
objeto dessa apropriao? Bem, acreditamos que a prpria formulao das questes e as consideraes que fizemos sobre a possibilidade de processos alienados e alienantes 
de apropriao j indicam a direo na qual respondemos s questes formuladas. Uma apropriao alienada e alienante no deixa de ser uma apropriao. Quando o capital 
apropria-se da mais-valia, trata-se de uma apropriao que aliena os trabalhadores do produto de seu trabalho, portanto uma apropriao alienante. Mas mesmo assim 
 uma apropriao. As apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana so por ns consideradas apropriaes alienadas e alienantes que acabam por descaracterizar 
a mencionada teoria.  claro que no estamos nesse caso perante uma apropriao que reproduza de forma adequada a essncia da teoria vigotskiana. Em outras palavras, 
o processo de apropriao no existe numa forma nica, podendo apresentar-se tambm como um processo superficial, unilateral e distorcedor, como nos parece ser o 
caso das apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana.

 2. A CRTICA DE MARX  NATURALIZAO DO HISTRICO
          A superao subjetiva e objetiva das relaes sociais capitalistas e da alienao delas decorrente torna-se um processo particularmente difcil pelo fato 
de que no capitalismo as relaes sociais aparecem aos indivduos como se fossem relaes entre coisas, entre entidades naturais (NOTA DE RODAP: 3. Esse processo 
de fetichismo foi analisado por Marx no item 4 do captulo sobre a mercadoria, no primeiro volume de O Capital (Marx, 1983, pp. 70-78), publicado pela primeira vez 
em 1867, e tambm no captulo sobre a mercadoria do livro Para a Crtica da Economia Poltica (MARX, 1978b), publicado pela primeira vez em 1859. No poderemos, 
obviamente, aprofundar aqui a anlise da questo do fetichismo na teoria de Marx e recomendamos ao leitor interessado nesta questo o livro de Jos Paulo Neto, Capitalismo 
e Reificao (Neto, 1981) e o livro de Isaak Lliich Rubin, A Teoria Marxista do Valor (Rubin, 1987). Para um leitura detalhado de O Capital, de Marx, recomendamos, 
como bibliografia de apoio, o livro de Francisco Jos Soares Teixeira (1995), intitulado Pensando com Marx: uma leitura Critico-Comentada de O Capital.). O fetichismo 
faz com que os homens, tanto em sua vida cotidiana como em seu pensamento, no percebam as relaes mediadas pelo valor de troca como relaes sociais, isto , como 
produtos histricos da ao humana. Em vez disso, os homens naturalizam o valor de troca, como se ele fosse uma propriedade natural, fsica, das coisas:
           Finalmente, o trabalho que pe valor de troca se caracteriza pela apresentao, por assim dizer, s avessas, da relao social das pessoas, ou seja, como 
uma relao social entre coisas. Somente na medida em que um valor de uso se relaciona com um outro como valor de troca  que o trabalho das diferentes pessoas se 
relaciona entre si como igual e gral. Por isso, se  correto dizer que o valor de troca  uma relao entre pessoas,  preciso, contudo acrescentar: relao encoberta 
por coisas. Assim como uma libra de ferro e uma libra de ouro possuem o mesmo peso, apesar da diferena de suas propriedades fsicas e qumicas, do mesmo modo dois 
valores de uso de mercadorias que contenham o mesmo tempo de trabalho possuem o mesmo valor de troca. O valor de troca aparece assim como determinidade social natural 
dos valores de uso, determinidade que lhes corresponde como coisas, e em razo do que se substituem entre si, em determinadas relaes quantitativas; no processo 
de troca, formam equivalentes, da mesma maneira que substncias qumicas simples se combinam em determinadas propores quantitativas formando equivalentes qumicos. 
No  outra coisa seno a rotina da vida cotidiana o que faz parecer trivial e bvio o fato de uma relao social de produo assumir a forma de um objeto; de tal 
maneira que a relao das pessoas em seu trabalho se apresenta como sendo um relacionamento de coisas consigo mesmas e de coisas com pessoas [MARX, 1978b, pp. 140-141].
           O fetichismo  uma relao alienada e alienante que os homens estabelecem com a mercadoria, como objetivao humana, pelo fato de o prprio processo de 
objetivao ocorrer no capitalismo sob relaes sociais de dominao, isto , sob a forma de apropriao privada dos meios de produo e do produto do trabalho. 
As relaes sociais alienadas assumem assim a aparncia de fenmenos da natureza. Estamos perante a questo da naturalizao das relaes sociais, que na sociedade 
capitalista invade todo o pensamento dos indivduos pertencentes a essa sociedade, desde o pensamento cotidiano at a arte, a cincia e a filosofia. A reproduo 
ideolgica do fetichismo se realiza por meio das muitas formas de naturalizao dos fenmenos humanos que, em vez de serem analisados como fenmenos histricos e 
sociais, so encarados como fenmenos naturais. Entretanto, na maioria das vezes essa naturalizao do social no ocorre de maneira franca e direta, mas sim por 
meio de muitos e intrincados subterfgios, o que dificulta bastante o trabalho de anlise crtica. Alm disso, a naturalizao daquilo que  histrico e social  
um recurso ideolgico que pode ter significados diferentes, dependendo do contexto no qual  utilizado, bem como dos motivos que levaram  sua utilizao. Essa diversidade 
dos significados que a naturalizao do social pode assumir nos vrios contextos histricos jamais elimina, porm, seu carter alienante, contido na transformao, 
no plano ideolgico, de algo criado pelo homem em algo que teria sido produzido pela natureza, retirando do ser humano a crena na possibilidade de transformao 
daquilo que ele prprio produziu.
           A utilizao do recurso da naturalizao no implica, entretanto, a ausncia do reconhecimento de que o homem viva em sociedade. No se trata de considerar 
naturalizantes apenas as concepes que no faam referncias  vida coletiva, s interaes entre os indivduos. A referenda ao coletivo e s chamadas "interaes 
sociais" (reduzidas ao significado de relaes interindividuais) no significa, em absoluto, a superao da naturalizao, pois esta se faz presente quando a sociedade 
 considerada resultante de atributos naturais e universais aos seres humanos. A universalidade do ser humano, em vez de ser vista como resultante de um processo 
histrico,  vista como o pressuposto da vida social, isto , como caractersticas naturais, universais e eternas da condio humana. Vimos, no final do captulo 
anterior, que a concepo piagetiana das relaes entre indivduo e sociedade apoia- se tambm em um pressuposto naturalizante, qual seja, o de que a interao entre 
indivduo e meio realiza-se por meio de uma dinmica universal para todas as interaes entre um organismo e o meio ambiente. Tal dinmica  caracterizada no modelo 
interacionista como sendo a da interao adaptativa, por meio dos processos de assimilao e acomodao, gerando uma constante equilibrao majorante, isto , uma 
equilibrao em nveis superiores de desenvolvimento. Essas categorias do modelo interacionista so chamadas por Piaget de "invariantes funcionais" (PIAGET. 1982), 
justamente por serem universais. Em Piaget, portanto, a universalidade do modelo interacionista  um pressuposto bsico na anlise tanto da filognese como da ontognese.
           Como anunciamos no incio deste captulo, neste segundo item procuraremos elementos terico-metodolgicos para a crtica  naturalizao do social na 
crtica feita por Marx, nos Grundrisse,  naturalizao do capitalismo presente nos economistas clssicos.
           A crtica de Marx ao procedimento de naturalizao presente nos economistas clssicos no se limita  questo epistemolgica da necessidade de mtodos 
de anlise especficos para os fenmenos sociais. Essa questo epistemolgica  enfocada por Marx num quadro mais amplo em que a crtica ao procedimento de naturalizao 
, ao mesmo tempo, uma crtica a uma filosofia a- histrica do ser humano e a uma posio ideolgica de legitimao da perpetuao da sociedade capitalista.
           Para facilitar a compreenso da crtica feita por Marx, nos Grundrisse, aos economistas clssicos e tambm a compreenso das implicaes dessa crtica 
para o tema de nosso trabalho, julgamos relevante apresentar, de incio, algumas passagens de Adam Smith, copiadas por Marx (1978a, pp. 24-25) no terceiro dos Manuscritos 
Econmico-Filosficos de 1844. A apresentao dessas passagens justifica-se pois o fato de Marx as ter copiado mostra que ele as considerava representativas do pensamento 
de Adam Smith, especialmente no que se refere  questo da naturalizao do social (NOTA DE RODAP: 4. Essas passagens encontram-se no livro Uma Investigao Sobre 
a Natureza e Causas do Riqueza das Naes, de Adam Smith, mais especificamente em passagens do livro l, captulos 2 e 3, intitulados, respectivamente, "Do Princpio 
que D Ocasio  Diviso do Trabalho" e "Que a Diviso do Trabalho  Limitada pela Extenso do Mercado" (SMITH, 1981, pp. 7- 13). Posto que nosso objetivo, ao apresentar 
os trechos copiados por Marx,  o de mostrar aspectos da leitura que Marx fazia do pensamento de Adam Smith, aspectos esses relevantes para a compreenso da crtica 
marxiana  naturalizao do capitalismo, no nos deteremos em pequenas diferenas entre o texto dos trechos copiados por Marx e a traduo por ns acima citada, 
dessa obra de Adam Smith. Essas diferenas no prejudicam a compreenso das idias de Adam Smith expressas nessas passagens.):
           A diviso do trabalho no deve sua origem  sabedoria humana.  a conseqncia necessria, lenta e gradual da propenso para a troca e para o trfico 
recproco dos produtos. Esta propenso para negociar  provavelmente uma conseqncia necessria do uso da razo e da palavra.  comum a todos os homens e no se 
d em nenhum animal. O animal, to logo se faa adulto, vive de seu prprio esforo. O homem necessita constantemente do apoio dos demais, e esperaria em vo se 
fosse contar com sua mera benevolncia.  muito mais seguro dirigir-se a seu interesse pessoal e convenc-los de que fazer o que deles se espera os beneficia a si 
mesmos. Quando nos dirigimos aos demais, no o fazemos  sua humanidade, mas sim a seu egosmo; nunca lhes falamos de nossas necessidades, mas sim da sua convenincia. 
De qualquer modo,  atravs da troca, do comrcio, do trfico, que recebemos a maior parte dos bons servios que reciprocamente necessitamos,  esta propenso para 
o trfico que deu origem  diviso do trabalho. Assim, por exemplo, em uma tribo de caadores ou pastores h algum que faz arcos e flechas com mais rapidez e habilidade 
que os demais. Freqentemente troca estes instrumentos com seus companheiros por gado e caa, e rapidamente se d conta de que por este meio consegue maior quantidade 
destes produtos, do que se ele mesmo fosse caar. Com um clculo interessado passa a fazer da fabricao de arcos, etc., sua ocupao principal. A diferena dos 
talentos naturais entre os indivduos no  tanto a causa, como o efeito da diviso do trabalho [...] Sem a disposio dos homens para o comrcio e a troca, cada 
um se veria obrigado a satisfazer por si mesmo todas as necessidades e comodidades da vida. Todos teriam que realizar a mesma tarefa e no se teria produzido esta 
grande diferena de ocupaes que  a nica que pode engendrar a grande diferena de talentos. E, assim como  essa propenso para a troca que engendra a diversidade 
de talentos entre os homens,  tambm essa propenso que faz til tal diversidade. -- Muitas raas animais, ainda que pertencentes  mesma espcie, receberam da 
natureza uma diversidade de carter muito mais evidenciada que aquela que se pode encontrar entre os homens no civilizados. Por natureza no existe entre um filsofo 
e um carregador de fardos nem a metade da diferena que h entre um mastim e um galgo, entre um galgo e um perdigueiro ou entre qualquer destes e um co pastor. 
Contudo, estas diferentes raas, ainda que pertencendo todas a uma mesma espcie, no tm utilidade umas para as outras. O mastim no acrescenta nenhuma vantagem 
 sua fora por servir-se da ligeireza do galgo, etc. Os efeitos destes diferentes talentos ou graus de inteligncia no comportam um denominador comum, porque falta 
a capacidade ou a propenso para a troca e para o comrcio e no podem, portanto, contribuir em nada para a vantagem ou a comodidade geral da espcie [...]. Cada 
animal deve alimentar-se e proteger-se a si mesmo, independentemente dos demais; no pode obter a mnima vantagem da diversidade de talentos que a natureza distribui 
entre seus semelhantes. Entre os homens, ao contrrio, os talentos mais diversos so teis uns aos outros, porque, mediante esta propenso geral para o comrcio 
e para a troca, os diferentes produtos dos diferentes tipos de atividade podem ser postos, por assim dizer, em uma massa comum,  qual cada um pode ir comprar uma 
parte dos produtos da indstria dos demais, de acordo com suas necessidades. -- Como esta propenso para a troca d origem  diviso do trabalho, o crescimento desta 
diviso estar sempre limitado pela expanso da capacidade de trocar ou, dito em outras palavras, pela expanso do mercado. Se o mercado  muito pequeno, ningum 
se animar a dedicar-se inteiramente a uma nica ocupao, frente ao temor de no poder trocar aquela parte da sua produo que excede s suas necessidades pelo 
excedente da produo de outro que desejaria adquirir [...] [Marx:] "Numa situao de maior progresso:" [Adam Smith:] Todo homem vive da troca e se converte em uma 
espcie de comerciante e a prpria sociedade  realmente uma sociedade mercantil [MARX, 1978a, pp. 24- 25].
           As palavras de Adam Smith traduzem uma concepo na qual a troca e o mercado so vistos como pertencentes  natureza do ser humano e, portanto, caractersticas 
essenciais do desenvolvimento individual e da sociedade. O enriquecimento comum resulta, segundo essa concepo, do egosmo de cada um, pois cada indivduo s faz 
algo por outro quando isso trouxer-lhe algum benefcio. A diviso do trabalho desenvolve os talentos individuais e enriquece a sociedade, pois produz a diversidade. 
O que possibilita que o indivduo humano possa, diferentemente dos animais, beneficiar-se dos diferentes talentos de outros indivduos humanos  essa tendncia  
troca, que faz com que os produtos da atividade de cada indivduo sejam postos no mercado, onde cada um busca aquilo que for de seu interesse e satisfaa alguma 
necessidade sua. O desenvolvimento dos indivduos estar sempre limitado pelo desenvolvimento do mercado, isto , os indivduos s sero motivados a produzir se 
o mercado for ampliando-se cada vez mais, para que aumente o nmero de consumidores e de produtores.
          Essa concepo defendida por Adam Smith no sculo XVIII aproxima-se em muito ao discurso hegemnico na sociedade atual. E tal aproximao no se limita 
ao discurso imediatamente econmico de defesa do livre mercado como aquele que poderia, de forma natural, regular a sociedade e permitir o desenvolvimento dos talentos 
individuais. Diramos que esse paradigma do homem como um ser que possui uma tendncia natural  troca est presente na mentalidade atual em muitos campos do conhecimento 
e no com menos intensidade no campo educacional. Uma das tnicas do discurso pedaggico contemporneo reside na idia de interao que  vista como uma forma de 
troca, troca de saberes, de experincias, de informaes, de gestos afetivos, de histrias pessoais etc. A incorporao de Vigotski ao iderio pedaggico tem sido, 
em boa parte, motivada por essa valorizao da troca (NOTA DE RODAP: 5. Parece-nos que esse  tambm o motivo que tem levado alguns educadores a buscar em Bakthin 
apoio para a concepo do ato pedaggico como um processo dialgico.), ainda que muitos afirmem ser essa valorizao resultado daquela incorporao. O trabalho educativo, 
nessa perspectiva, para se efetivar como um processo democrtico e emancipatrio, deve caracterizar-se por uma multiplicidade de interaes comunicativas, de trocas. 
A idia de troca, numa sociedade como a nossa, remete necessariamente  idia de mercado, pois o mercado  o local por excelncia da troca. Talvez no seja por acaso 
que alguns educadores como, por exemplo, Nogueira (1993), apresentem estudos que focalizam "processos de negociao" na sala de aula como estudos que estariam apoiados 
na teoria vigotskiana. Seria mera coincidncia que a educao seja vista como troca, como negociao, em tempos em que  feita a apologia do mercado mundializado?
          Temos insistido, neste trabalho, na idia de que o lema "aprender a aprender" apoia-se em concepes naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade. 
Acrescentamos agora a essa afirmao a de que o "aprender a aprender" est inserido no universo ideolgico da naturalizao do mercado. "Aprender a aprender" , 
na verdade, aprender a buscar, por si mesmo, entre as ofertas do mercado do conhecimento, as informaes e os saberes necessrios  adaptao a um determinado tipo 
de atividade. No "aprender a aprender", conhecer  interagir,  trocar. Assim, o lema "aprender a aprender" mantm grande sintonia com as idias do homem como um 
comerciante e da sociedade como uma sociedade mercantil.
                 Vejamos agora de que forma Marx desenvolve sua crtica  naturalizao do social efetuada plos economistas clssicos. Inicialmente Marx (1987a, 
pp. 3-4) critica Adam Smith e Ricardo por estes partirem, em suas anlises econmicas, da pressuposio da existncia primitiva de caadores e pescadores individuais 
e isolados:
                 Indivduos que produzem em sociedade, ou seja, a produo dos indivduos socialmente determinada: este  naturalmente o ponto de partida. O caador 
ou o pescador ss e isolados, com os quais comeam Smith e Ricardo, pertencem s imaginaes desprovidas de fantasia que produziram as robinsonadas do sculo XVIII, 
as quais, diferentemente do que acreditam os historiadores da civilizao, de modo algum expressam uma simples reao contra um excesso de refinamento e um retorno 
a uma mal entendida vida natural. O contrato social de Rousseau, que pe em relao e conexo atravs do contrato sujeitos por natureza independentes, tampouco repousa 
sobre semelhante naturalismo. Este  somente a aparncia, e a aparncia puramente esttica, das grandes e pequenas robinsonadas. Trata-se, na realidade, mais de 
uma antecipao da "sociedade civil" que se preparava desde o sculo XVI e que no sculo XVIII marchava a passos de gigante para sua maturidade. Nesta sociedade 
da livre competio, cada indivduo aparece como desprendido dos laos naturais, etc., que nas pocas histricas precedentes fazem dele uma parte integrante de um 
conglomerado humano determinado e circunscrito. Aos profetas do sculo XVIII, sobre cujos ombros ainda se apiam totalmente Smith e Ricardo, este indivduo do sculo 
XVIII -- que  o produto, por um lado, da dissoluo das formas de sociedade feudais e, por outro, das novas foras produtivas desenvolvidas a partir do sculo XVI 
-- lhes aparece como um ideal cuja existncia teria pertencido ao passado. No como um resultado histrico, mas como um ponto de partida da histria. Segundo a concepo 
que tivessem da natureza humana o indivduo aparecia como conforme  natureza, enquanto posto pela natureza e no enquanto produto da histria. At hoje, esta iluso 
tem sido prpria de toda nova poca.
                 Essa citao  bastante ilustrativa quanto ao tipo de crtica desenvolvida por Marx s concepes que utilizam como recurso ideolgico a naturalizao 
do social, do histrico. O indivduo isolado, isto , o indivduo que age em funo de seus fins particulares  visto pela Economia Poltica no como um produto 
histrico, mas sim como o ponto de partida da histria humana. Como vimos nas anteriormente citadas passagens de Adam Smith copiadas por Marx, aquele entendia que 
a espcie humana possusse uma propenso natural para a troca, o que acabaria por satisfazer as necessidades individuais, produzir a diviso do trabalho e assim 
impulsionar o progresso social. Essa propenso natural  troca estaria dada j no ponto de partida a todos os indivduos humanos. Marx ironiza essa concepo e a 
chama de "robinsonadas", numa aluso  imagem do indivduo civilizado que se v perdido e sozinho numa ilha. Marx, porm, no apenas critica Smith e Ricardo por 
situarem o indivduo mercador (propenso  troca), no ponto de partida da Economia Poltica, ele tambm critica aqueles que consideram as "robinsonadas" apenas um 
resultado de uma aspirao romntica a um retorno a um estado primitivo de liberdade do ser humano, vivendo em contato direto com a natureza, aspirao essa que 
seria uma espcie de reao ao excesso de refinamento da sociedade europia do sculo XVIII. Se as robinsonadas tivessem esse significado, no passariam de devaneios 
romnticos e desprovidos de real importncia histrica. Mas, para Marx, elas no significavam um retorno a um passado idlico que nunca existiu, mas sim uma antecipao 
proftica dos desdobramentos da sociedade burguesa, da sociedade capitalista. Os profetas do sculo XVIII foram capazes de captar os germens, J existentes quela 
poca, do que seria a sociedade burguesa em sua maturidade, isto , uma sociedade na qual imperaria a competio e na qual seriam rompidos todos os tipos de laos 
que, em sociedades precedentes, caracterizavam o indivduo como ser pertencente de forma indissocivel a determinada comunidade natural. Robinson perdido na ilha 
 uma metfora do indivduo na sociedade burguesa. A individualidade tal como ela se configura na sociedade burguesa aparece aos profetas do sculo XVIII como algo 
que teria existido no passado, que teria existido no incio da histria, assim como Ado no paraso, quando, na verdade, esses pensadores estavam traduzindo um produto 
histrico, um produto do processo de gnese e desenvolvimento do capitalismo. Cabe aqui uma meno ao uso que Marx faz da expresso "sociedade civil". Em Marx (1987a. 
p. 481), em nota de fim de texto,  apresentada a informao de que essa expresso est sendo utilizada na mesma acepo de Hegel. Interessante notar aqui, que Marx 
(1987c, pp. 354-355), na obra Crtica do Direito do Estado de Hegel, escrita em 1843, cita uma passagem na qual Hegel caracteriza a sociedade civil, diferenciando-a 
do Estado: "como a sociedade civil  o palanque do interesse privado individual de todos contra todos,  aqui onde tem seu assento o conflito entre este interesse 
privado e os assuntos particulares comuns e entres estes juntos e aquele com os pontos de vista e as ordens superiores do Estado". Marx, analisando essa passagem, 
diz ser curioso que Hegel apresente "a definio de sociedade civil como o belium omnium contra omnes", isto , guerra de todos contra todos. Mais adiante, ainda 
neste item, mostraremos que Marx, ao estudar os economistas, caracterizou a concepo que estes tinham da sociedade tambm como sendo uma guerra de todos contra 
todos, utilizando, inclusive, a mesma expresso em latim.
           Assinalamos tambm que uma concepo similar a essa j havia sido defendida por Kant (1994, pp. 3-23) em um texto escrito em 1784, no campo da Filosofia 
da Histria. Nesse texto Kant defende a posio de que a histria humana  guiada por uma inteno da Natureza:
           Pouco imaginam os homens (enquanto indivduos e inclusive como povos) que, ao perseguir cada qual sua prpria inteno segundo seu parecer e, com freqncia, 
contra os outros, seguem sem o perceber -- como um fio condutor -- a inteno da Natureza, que lhes  desconhecida e trabalham em prol da mesma, de tal forma que 
lhes seria de pouca importncia conhec-la [KANT, 1994, p. 4]. Para Kant, os seres humanos no agiriam movidos pelo instinto, como os animais, nem como "cidados 
racionais do mundo, segundo um plano globalmente concertado" (idem, pp. 4-5). Assim, a histria humana aparentaria,  primeira vista, ser uma realidade absurda, 
fruto de uma mente enlouquecida. Caberia  filosofia da histria tentar decifrar a inteno da Natureza que guiaria, como um fio condutor, a histria humana. No 
vamos aqui analisar os nove princpios que Kant formula para essa anlise filosfica da inteno da Natureza em relao ao desenvolvimento da humanidade. Apenas 
destacaremos que, na perspectiva kantiana, o motor do desenvolvimento humano residiria na luta entre duas tendncias opostas existentes no ser humano: a tendncia 
 socializao e a tendncia ao individualismo, luta essa que , portanto denominada "insocivel sociabilidade":
           O meio do qual se serve a Natureza para levar a cabo o desenvolvimento de todas as suas disposies  o antagonismo das mesmas dentro da sociedade, na 
medida em que esse antagonismo acaba por converter-se na causa de uma ordem legal daquelas disposies. Entendo aqui por antagonismo a insocivel sociabilidade dos 
homens, isto , que sua inclinao a viver em sociedade seja inseparvel de uma hostilidade que ameaa constantemente dissolver essa sociedade. Que tal disposio 
esteja subjacente  natureza humana  algo bastante bvio. O homem tem uma tendncia a socializar-se, porque em tal estado sente mais sua condio de homem ao experimentar 
o desenvolvimento de suas disposies naturais. Porm tambm tem uma forte inclinao a individualizar-se (isolar-se), porque encontra simultaneamente em si mesmo 
a insocivel qualidade de submeter tudo a seu mero capricho e como sabe que  propenso a opor-se aos demais, espera encontrar essa mesma resistncia por parte dos 
outros [idem, pp. 8-9].
           Kant, ao defender tal concepo da histria humana, aproxima-se bastante da perspectiva dos economistas burgueses, que viam na luta de cada indivduo 
por seus interesses particulares, o motor do desenvolvimento humano. Para Kant, a resistncia que os outros seres humanos oferecero ao egosmo do indivduo  que 
far com que ele tenha que lutar e, dessa forma, desenvolver as disposies que lhe foram dadas pela Natureza:
           O homem quer concrdia, porm a Natureza sabe melhor o que convm  sua espcie e quer discrdia. O homem pretende viver cmoda e prazerosamente, mas 
a Natureza decide que deve abandonar a frouxido e o ocioso conformismo, entregando-se ao trabalho e padecendo as fadigas que sejam precisas para encontrar com prudncia 
os meios de apartar-se de tais penalidades. Os impulsos naturais encaminhados a esse fim, as fontes da insociabilidade e da resistncia generalizada (fontes das 
quais emanam tantos males mas que tambm incitam a uma nova tenso das foras e, por conseguinte, a um maior desenvolvimento das disposies naturais) revelam a 
organizao de um sbio criador [...] tal como as rvores logram em meio ao bosque um belo e reto crescimento, precisamente porque cada uma tenta privar a outra 
do ar e do sol, obrigando-se mutuamente a buscar ambas as coisas acima de si, em lugar de crescer atrofiadas, torcidas e encurvadas como aquelas que estendem caprichosamente 
seus galhos em liberdade e apartadas das outras; de modo semelhante toda a cultura e a arte que adornam a humanidade, assim como a mais bela ordem social, so frutos 
da insociabilidade, em virtude da qual a humanidade se v obrigada a autodisciplinar-se e a desenvolver plenamente os germens da Natureza graas a to imperiosa 
arte [idem, pp. 10-11].
           Retomando a questo do recurso da naturalizao, nossa interpretao  a de que Marx procurava mostrar que esse recurso traduzia uma determinada configurao 
histrica das relaes sociais. Assim, um discurso que aparentemente estaria abordando caractersticas humanas universais, como fez Kant nas passagens citadas, caractersticas 
essas naturais e, portanto, independentes das particularidades contextuais,   pode   estar,   na   realidade,   justamente   expressando    processos historicamente 
surgidos e existentes na sociedade que produz esse discurso. A sociedade burguesa produz a concepo de que a luta entre os indivduos  prpria da natureza humana 
e, nessa luta, cada indivduo persegue seus interesses particulares. Surge assim a concepo de que o desenvolvimento tanto do gnero humano quanto de cada indivduo 
 fruto dessa constante tenso entre individualismo e convivncia social. Aquilo que  uma caracterstica especfica  organizao social capitalista  universalizado, 
no plano ideolgico, a toda a histria humana, transformando a competio prpria da sociedade mercantil em algo natural ao ser humano em toda e qualquer poca. 
Nos Grundrisse, Marx (1987a, p. 4) mostra que a Economia Poltica, ao elaborar seu discurso partindo de um primitivo produtor individual isolado, na verdade estaria 
traduzindo um produto da sociedade capitalista, ou seja, a possibilidade, produzida pelo desenvolvimento social, de os indivduos agirem em funo de seus fins privados:
           Quanto mais longe recuamos na Histria, tanto mais aparece o indivduo -- e por conseguinte tambm o indivduo produtor -- como dependente e formando 
parte de um todo maior: em primeiro lugar e de uma maneira todavia muito inteiramente natural, da famlia e dessa famlia ampliada que  a tribo; mais tarde, das 
comunidades em suas distintas formas, resultado do antagonismo e da fuso das tribos. Somente ao chegar ao sculo XVIII, com a sociedade civil, as diferentes formas 
de conexo social aparecem ao indivduo como um simples meio para alcanar seus fins privados, como uma necessidade exterior. Porm, a poca que gera este ponto 
de vista, esta idia do indivduo isolado,  precisamente aquela na qual as relaes sociais (universais segundo este ponto de vista) chegaram ao mais alto grau 
de desenvolvimento alcanado at o presente.
           Ao contrrio do que procuram mostrar os economistas clssicos, o produtor voltado prioritariamente para a satisfao de seus fins privados, o produtor 
isolado que, depois, estabelece uma relao com outros produtores, no existe no incio do processo histrico. Marx mostra que quanto mais recuamos na histria mais 
indiferenciado aparece o indivduo, mais ele encontra-se em um estado de fuso completa com a comunidade natural  qual pertence. Tanto a idia de um produtor isolado 
como a possibilidade objetiva de o indivduo perseguir seus fins privados, fazendo das "diversas formas de conexo social" os meios para alcanar esses fins, so 
produtos da sociedade burguesa, do capitalismo; so, portanto, produtos do desenvolvimento histrico da produo.
           Assim, a naturalizao, em vez de significar uma tentativa de retorno a um primitivo estgio natural, significa a tentativa de justificao, por meio 
da eternizao e da universalizao, de uma determinada realidade, apresentando-a como correspondente  natureza humana. A naturalizao no  o retorno  natureza, 
mas sim a considerao como natural, isto , como pressuposto da vida social, daquilo que  histrico, produto do desenrolar histrico das relaes sociais.
           E, como j assinalamos, o recurso  naturalizao contm, com freqncia, tambm, o processo de universalizao a-histrica de determinadas caractersticas 
especficas da sociedade capitalista. Marx analisa isso ao criticar o recurso ento utilizado plos economistas de partirem, em seus trabalhos, sempre de consideraes 
bvias sobre a produo em geral para ento justificarem as relaes capitalistas como sendo universais para as sociedades humanas. Marx (1987a. pp. 5-6) considera 
que tem sua validade a anlise dos elementos comuns  produo material em toda e qualquer poca histrica, mas alerta para a necessidade de no se esquecer das 
diferenas que distinguem uma poca histrica da outra:
           Neste esquecimento reside, por exemplo, toda a sabedoria dos economistas modernos que demonstram a eternidade e a harmonia das condies sociais existentes. 
Um exemplo. Nenhuma produo  possvel sem um instrumento de produo, ainda que este instrumento seja somente a mo. Nenhuma  possvel sem trabalho passado, acumulado, 
ainda que este trabalho seja somente a destreza que o exerccio repetido desenvolveu e concentrou na mo do selvagem. O capital, entre outras coisas,  tambm um 
instrumento de produo,  tambm um trabalho passado objetivado. De tal modo, o capital  uma relao natural, universal e eterna; porm o  se deixo de lado o 
especfico, o que faz de um "instrumento de produo", do "trabalho acumulado", um capital. Entendemos que nesse trecho Marx estabelece a distino entre dois tipos 
de anlise. Um dos tipos  aquele que focaliza os aspectos universais da atividade de produo dos meios materiais necessrios  existncia humana; outro  aquele 
que focaliza as formas particulares que esses aspectos assumem em cada momento histrico. Esses aspectos universais no existem,  claro, na forma de pura universalidade, 
mas sim como realidades sociais determinadas, especficas. Como verificou Marx, no existe produo sem trabalho passado, acumulado, objetivado (nesse momento Marx 
utiliza os trs termos como sinnimos), mas o trabalho objetivado no existe em sua forma pura, e sim em formas concretas, seja como habilidade adquirida pela repetio, 
seja como um instrumento de trabalho, seja como capital. Assim, no existe a produo em geral, mas os aspectos comuns a todas as formas histricas de produo. 
Entretanto, a anlise desses aspectos comuns no  suficiente para a compreenso de uma determinada forma histrica de produo como, por exemplo, o capitalismo. 
Analisar o capital considerando apenas o fato de ele ser trabalho objetivado  deixar de lado os elementos histricos mais importantes que caracterizam a especificidade 
do capital perante outras formas histricas de trabalho objetivado e, principalmente, essa anlise no permite a compreenso da necessidade de superao dessa forma 
especfica de acumulao de trabalho objetivado caracterizada como capitalismo. O equvoco dos economistas, portanto, no residiu em considerar que existam aspectos 
universais da atividade produtiva humana, mas sim em pretender universalizar a configurao histrica que esses aspectos assumiram no capitalismo.
           Na seqncia de sua anlise Marx (1987a, p. 7) afirma tambm que os economistas separam produo e distribuio e consideram a produo "como regida por 
leis eternas da natureza, independentes da histria, ocasio esta que serve para introduzir sub-repticiamente as relaes burguesas como leis naturais imutveis 
da sociedade in abstracto".
           Outro procedimento utilizado plos economistas clssicos e criticado por Marx  o de anlise unilateral da relao entre produo e consumo, isto , entre 
oferta e demanda. Tambm esse procedimento faz parte do processo ideolgico de naturalizao das relaes capitalistas de produo. Primeiramente afirma-se que toda 
a produo est direcionada para a satisfao nas necessidades dos seres humanos. Em seguida, quase que imperceptivelmente, essas necessidades so reduzidas a necessidades 
imediatamente individuais. Por fim, as necessidades individuais so vistas como tendo uma origem natural, no induzida. Na tica dos economistas, a produo seria 
determinada pelo consumo, isto , pelas necessidades naturais do indivduo consumidor: Produo, distribuio, troca e consumo formam assim um silogismo com todas 
as regras: a produo  o termo universal; a distribuio e o cmbio so o termo particular e o consumo  o termo singular com o qual o todo se completa. Nisto h 
sem dvida um encadeamento, porm no  superficial. A produo est determinada por leis gerais da natureza; a distribuio resulta da contingncia social e por 
isso pode exercer sobre a produo uma ao mais ou menos estimulante; a troca se situa entre as duas como um movimento formalmente social e o ato final do consumo, 
que  concebido no somente como trmino, mas tambm Como objetivo final, situa-se, para dizer a verdade, fora da economia, salvo quando, por sua vez, reage sobre 
o ponto de partida e inaugura novamente o processo [Marx, 1987a, pp. 9-10]
           Importante observar que o consumo, ou seja, o momento do processo no qual so satisfeitas as necessidades do indivduo,  considerado pelo raciocnio 
criticado por Marx, como sendo um momento fora da economia, ou seja, no determinado pela produo, distribuio e troca. O consumo, como momento individual, passa 
a ser visto, portanto, como determinado por caractersticas exclusivamente naturais. Esse raciocnio, menos do que resultado de um simplismo, consiste no resultado 
da concepo de homem, de indivduo e de sociedade defendida plos economistas clssicos. Trata-se de uma concepo na qual a organizao da sociedade resulta, em 
ltima instncia, do fato de os indivduos buscarem a satisfao de suas necessidades e de seus interesses particulares, sendo estes concebidos como naturais e no 
como produtos resultantes da forma dominante de produo de uma certa sociedade. Acreditamos no estar exagerando quando vemos na crtica de Marx a essa concepo 
dos economistas clssicos uma atualssima referncia para a crtica s concepes hegemnicas, nos dias de hoje, nos vrios campos do pensamento, inclusive o campo 
do pensamento pedaggico. A concepo individualizante, porm, no se faz presente apenas quando as anlises centram-se na abstrao de indivduos isolados, mas 
quando, mesmo analisando-se o coletivo e as relaes inter-pessoais, as relaes entre indivduo e sociedade so interpretadas como resultando das necessidades individuais, 
tomadas como ponto de partida. A concepo individualizante  difundida de muitas formas, entre elas pela difuso da ideologia do sucesso individual, que preconiza 
ser esse sucesso resultante da existncia, no indivduo, de algumas qualidades (quase poderamos dizer "virtudes") como esprito empreendedor, criatividade, otimismo, 
perseverana, autoconfiana, disposio para o trabalho, domnio de tcnicas atuais (tanto aquelas relativas  produo propriamente dita como aquelas relativas 
ao gerenciamento do empreendimento) e, principalmente, crena no princpio de que a sociedade s pode progredir se forem respeitadas as leis do mercado. Essa ideologia 
tem sido reiteradamente apresentada plos meios de comunicao de massa, podendo ser atados aqui dois exemplos. O primeiro  o de uma matria publicitria que era 
veiculada pela Rede Globo de Televiso, aos sbados  noite, antes do noticirio nacional, isto , no chamado horrio nobre da TV. Essa matria intitulava-se Gente 
Que Faz e era patrocinada por um banco que, por ironia, acabou quebrando e sendo incorporado por um grupo financeiro multinacional. A essncia desse programa consistia 
em mostrar histrias de indivduos que, em busca de realizao de algum "ideal", no importa qual (montar um negcio, desenvolver um trabalho de assistncia social 
etc.), enfrentavam todos os obstculos e alcanavam o xito. Ao final de cada histria o locutor sempre encerrava dizendo que "Fulano  gente que faz". O objetivo 
ideolgico  claro: trata-se de difundir exemplos de pessoas que, em vez de ficarem criticando o governo, criticando o capitalismo, criticando a situao econmica 
etc., arregaam as mangas e fazem algo para alcanar seu ideal. No  mero acaso que atualmente seja to difundido em educao, o discurso voltado para as caractersticas 
definidoras de um bom professor, de um professor que reflete sobre sua prtica e realiza um trabalho de qualidade, mesmo em condies adversas. Uma variante desse 
discurso  aquela em que, em vez de falar-se de um professor que  gente que faz, fala-se de uma escola, em que os professores, coletivamente, de preferncia de 
mos dadas com a comunidade, transformam em exemplo de sucesso escolar. Em nome da superao dos discursos imobilistas  adotado um discurso no qual a passagem do 
fracasso ao sucesso torna-se uma questo de fora de vontade de alguns indivduos, ou melhor, de um coletivo, de uma comunidade. O resultado ideolgico, pretendido 
ou no,  bastante claro: o descompromisso do Estado, a despolitizao dos problemas educacionais e a abdicao do ideal de lutar por uma transformao radical da 
sociedade, pela superao do capitalismo e pela construo de uma sociedade socialista. A sada passa a ser a das solues locais, comunitrias, individuais. Um 
segundo exemplo da difuso da ideologia do sucesso individual  o do programa Pequenas Empresas, Grandes Negcios, exibido pela mesma emissora. Nossa interpretao 
 a de que esse programa tem por objetivo principal no o de difundir, entre os que so ou desejam ser microempresrios, conhecimentos tcnicos, mas sim o objetivo 
de difundir a ideologia segundo a qual deixar de ser trabalhador assalariado para se tomar empresrio  um sonho ao alcance de todos, bastando, para isso, que o 
indivduo possua as virtudes acima arroladas. O iderio neoliberal (que retoma as idias defendidas pelo liberalismo clssico) faz da difuso dessa crena uma arma 
de luta ideolgica contra todos aqueles que apontam para o agravamento das desigualdades sociais produzido pelo capitalismo mundializado. Segundo o iderio neoliberal, 
trata-se de educar os indivduos de maneira a torn-los mais bem preparados para disputar seu lugar ao sol no mundo da competitividade. Fora isso as virtudes mencionadas 
so indispensveis. Mesmo depois de todas as crticas que foram feitas  noo de escola redentora,  idia de que a educao escolar teria o poder, por si s, de 
criar uma sociedade democrtica, a educao volta novamente a ser encarada como capaz de produzir a superao da excluso social. Com essa concepo procura-se convencer 
as pessoas de que a excluso no seria um processo inerente  economia neoliberal. Tudo resume-se a criar uma nova mentalidade nos indivduos, adequada ao novo sculo 
que se aproxima.
           O discurso ideolgico contemporneo no pode,  claro, ser comparado ponto a ponto com o discurso liberal dos sculos XVIII e XIX, mas a essncia  a 
mesma, a despeito de todos os artifcios retricos e simblicos atualmente utilizados. O ambiente ideolgico do mundo neoliberal  constitudo por discursos aparentemente 
no articulados entre si, at pelo fato de serem utilizados em momentos distintos. Assim, por exemplo, para a defesa das polticas neoliberais  apresentado, de 
forma agressiva, o pressuposto de que a sociedade deve ser organizada com base na auto- regulao produzida pelas leis do mercado. No plano tico-filosfico so 
difundidos os livros sobre as virtudes (para adultos e crianas), a partir da crena de que o aperfeioamento da sociedade depende basicamente do desenvolvimento 
da moralidade individual. No plano sociopoltico o aperfeioamento da sociedade democrtica  apresentado como dependente tambm da adoo, por todos os indivduos, 
de atitudes regidas por princpios como solidariedade e tolerncia.
           No terceiro dos Manuscritos Econmico-Flosficos de 1844, Marx j havia caracterizado que, no capitalismo, os diversos crculos da atividade humana tomam- 
se alienados e, na realidade, o que determina as atividades sociais so as relaes econmicas. Assim, os economistas, ao retirarem de sua anlise da sociedade, 
qualquer princpio moral externo  lgica de reproduo do capital, apenas esto deixando de lado a falsa e hipcrita moral burguesa:
           Se pergunto ao economista: obedeo s leis econmicas se consigo dinheiro com a entrega, com a venda de meu corpo ao prazer alheio? (os operrios fabris 
em Frana chamam a prostituio de suas esposas e filhas de ensima hora de trabalho, o que  literalmente certo); no atuo de modo econmico ao vender meu amigo 
aos marroquinos? (e a venda direta dos homens na qualidade de comrcio de recrutas, etc., tem lugar em todos os pases civilizados), assim o economista me responde: 
no ages contra minhas leis, mas olha o que dizem a senhora Moral e a senhora Religio; minha moral e minha religio econmicas no tm nada que censurar-te. Mas 
em quem tenho eu que acreditar ento, na economia poltica ou na moral? A moral da economia poltica  o ganho, o trabalho e a poupana, a sobriedade, mas a economia 
poltica promete satisfazer as minhas necessidades. A economia poltica da moral  a riqueza de boa conscincia, de virtude, etc. Mas como posso ser virtuoso, se 
no sou? Como posso ter boa conscincia, se no sei nada? Tudo isso est fundado na essncia da alienao: cada uma aplica-me uma medida diferente e oposta, a moral 
aplica-me uma e a economia poltica outra, porque cada uma destas  uma determinada alienao do homem e fixa um crculo particular da atividade essencial alienada; 
cada uma delas se relaciona de forma alienada com a outra alienao [...] Assim o senhor Michel Chevalier acusa Ricardo de fazer abstrao da moral. Ricardo, no 
entanto, deixa a economia poltica falar sua linguagem prpria. Se esta no fala moralmente, a culpa no  de Ricardo. M. Chevalier faz abstrao da economia poltica 
enquanto moraliza, mas necessria e efetivamente, faz abstrao da moral, enquanto pratica a economia poltica. A relao da economia poltica com a moral, quando 
no  arbitrria, casual e por isso infundada e no cientfica, quando no  uma aparncia, mas quando  considerada essencial, no pode ser seno a relao das 
leis econmicas com a moral. Que pode fazer Ricardo se esta relao no existe ou se o que existe  antes o contrrio? Alm disso, tambm a oposio entre economia 
poltica e moral  s uma aparncia, e assim sendo, no h oposio alguma. A economia poltica apenas expressa ao seu modo as leis morais [MARX, 1978a, p. 19].
           A naturalizao das relaes capitalistas de produo e a naturalizao do mercado mundializado, por meio do procedimento de considerar a produo como 
sendo organizada com o objetivo de atender s necessidades individuais, levam tambm  concepo de que a tica  um problema de moralidade individual e que cabe 
ao indivduo procurar agir moralmente, estabelecendo limites  lgica do lucro. Mas como pode falar em tica e virtude uma sociedade que no se escandaliza com a 
venda do trabalho, isto , com a subordinao da atividade de trabalho ao seu valor de troca? Uma sociedade que no se escandaliza com o fato de a produo de alimentos 
ser determinada pela lucratividade? Uma sociedade que no se escandaliza com o fato de que a educao e a sade transformem-se em mercadorias? Como afirmou Marx 
na passagem acima citada, mesmo quem defenda um discurso moralizante, ao agir no mbito econmico no pode deixar de levar em conta a lgica do capitalismo, cuja 
moral  a da acumulao, da rentabilidade e do lucro. Em ltima instncia, a lgica econmica do capitalismo no  harmonizvel com princpios ticos tais como solidariedade, 
fraternidade e justia. Mas o capitalismo precisa que coexistam os dois tipos de discurso, o econmico- pragmtico e o discurso moral, pois o segundo  necessrio 
particularmente para evitar o total esfacelamento do tecido social, que resultaria da radicalizao do prprio princpio liberal, segundo o qual o progresso social 
resulta da busca incessante de satisfao das necessidades e dos interesses pessoais.
           A questo das necessidades e dos interesses individuais est, portanto, na base de sustentao do edifcio ideolgico liberal e neoliberal, fato esse 
que fica evidente na crtica feita por Marx  maneira como os economistas clssicos analisavam a questo das relaes entre produo, distribuio, troca e consumo. 
Vimos que, nos Grundrisse, Marx critica os economistas por naturalizarem a produo e por apresent-la como voltada para a satisfao do consumo individual. A inconsistncia 
dessa concepo reside no escamoteamento do fato de que a produo no tem por objetivo principal a realizao dos indivduos, mas sim o aumento de riqueza, o aumento 
de capital. Alm disso, as necessidades e os interesses individuais so tambm eles, determinados pela forma como a sociedade organiza sua produo. O procedimento 
de naturalizao, que situa nos indivduos a origem de processos que abarcam a sociedade como um todo, acaba tambm por naturalizar o indivduo e, nesse sentido, 
torna-se incapaz de compreender o processo histrico e social de formao da individualidade. Marx (1987a, pp. 83-84) mostra com clareza esse processo, ao analisar 
como os economistas clssicos interpretam como efetivao de um atributo da natureza humana, a produo de uma sociedade na qual o trabalho  trocado por mercadorias, 
tornando-se, nessa sociedade, a troca de mercadorias a relao social universal e tornando-se o valor de troca a mediao universal entre os homens. Os economistas 
clssicos acreditavam que o interesse geral seria uma resultante do fato de cada indivduo perseguir seu interesse particular. Marx criticava essa concepo, afirmando 
que, nessa "guerra de todos contra todos", em que cada um perseguiria seu prprio e egosta interesse particular, a resultante final seria no uma afirmao do interesse 
geral, mas sim uma "negao geral", pois as aes de cada indivduo constituiriam um obstculo  satisfao dos interesses de outros indivduos. Assim, para Marx, 
a relao entre interesse particular e o todo da sociedade deveria ser vista sob outro ngulo, o de que o interesse particular j constitui, em si mesmo, algo determinado 
pela reproduo da sociedade:
           A reduo de todos os produtos e de todas as atividades a valores de troca pressupe tanto a dissoluo de todas as rgidas relaes de dependncia pessoais 
(histricas) na produo, como a dependncia recproca geral dos produtores. No somente a produo de cada indivduo depende da produo de todos os outros, mas 
tambm a transformao de seu produto em meio de vida pessoal passa a depender do consumo de todos os demais. Os preos so coisas antigas, o mesmo que a troca; 
porm tanto a determinao progressiva de uns, atravs dos custos de produo como o predomnio da outra sobre todas as relaes de produo se desenvolvem plenamente 
pela primeira vez, e seguem desenvolvendo-se cada vez mais plenamente, somente na sociedade burguesa, na sociedade da livre concorrncia. O que Adam Smith,  maneira 
to prpria do sculo XVIII, situa no perodo pr- histrico e faz preceder a histria  sobretudo o produto desta. Esta dependncia recproca se expressa na necessidade 
permanente da troca e no valor de troca como mediador generalizado. Os economistas expressam este fato do modo seguinte: cada um persegue seu interesse privado e 
somente seu interesse privado, e desse modo, sem sab-lo, serve ao interesse privado de todos, ao interesse geral. O vlido desta afirmao no est no fato de que 
cada um perseguindo seu interesse privado se alcana a totalidade dos interesses privados, isto , o interesse geral. Desta frase abstraa se poderia melhor deduzir 
que cada um obstaculiza reciprocamente o interesse do outro, de tal modo que, em lugar de uma afirmao geral, resulta deste belium omnium contra omnes (guerra de 
todos contra todos) isto sim uma negao geral. O ponto verdadeiro est sobretudo em que o prprio interesse privado  j um interesse socialmente determinado e 
pode ser alcanado somente no mbito das condies que fixa a sociedade com os meios que ela oferece; est ligado, por conseguinte,  reproduo destas condies 
e destes meios. Trata-se dos interesses dos indivduos particulares; porm seu contedo, assim como sua forma e os meios de sua realizao esto dados pelas condies 
sociais independentes de todos [MARX, 1987a, pp. 83-84].
          Como fica evidente nessa citao, Marx j havia caracterizado no sculo passado, portanto bem antes do to propalado discurso da globalizao, que uma 
conseqncia intrnseca  lgica de expanso do capital  de tomar cada indivduo dependente do conjunto da produo econmica, pela mediao do valor de troca que 
se universaliza, derrubando todos os outros laos humanos que possam ser obstculos ao domnio do capital. A reproduo do capital, isto , a produo econmica, 
determina o contedo dos interesses individuais, sua forma e tambm os meios de sua realizao. Por essa razo  que no tm consistncia as tentativas de justificar 
e defender a sociedade regida pelas leis do mercado por meio do argumento de que essa sociedade organiza-se de maneira a atender aos interesses e s necessidades 
individuais. Esse argumento parte de uma anlise unilateral, como se o momento do consumo, isto , o momento da satisfao da necessidade pessoal fosse algo que 
estivesse fora da esfera das determinaes econmicas. Esse argumento no contempla o fato de que se, por um lado, precisa existir o consumo individual para que 
haja a produo, por outro lado, a produo determina os padres culturais de satisfao at mesmo das necessidades individuais de origem biolgica e cria necessidades 
inteiramente novas, sem qualquer origem biolgica. Isso sem entrar aqui no fato, tambm analisado por Marx, da existncia do consumo produtivo, isto , o consumo 
necessrio ao prprio processo de produo. Na mesma linha de raciocnio, entendemos no ter consistncia o iderio que afirma ser, em nossa sociedade, a produo 
e a difuso de bens culturais determinadas pela demanda, isto , pela "democrtica satisfao das preferncias individuais". Repetimos o argumento apresentado por 
Marx: se, por um lado, no existe produo sem consumidor, por outro lado, as necessidades e as preferncias do consumidor vo sendo historicamente determinadas 
pela produo.
          Aps analisar as formas pelas quais o consumo produz a produo, Marx focaliza, nos Grundrisse, as trs formas pelas quais a produo produz o consumo:
          Pelo lado da produo a isto corresponde: l) Que ela proporciona ao consumo seu material, seu objeto. Um consumo sem objeto no  um consumo; em conseqncia, 
neste aspecto a produo cria, produz o consumo. 2) Porm no  somente o objeto que  criado pela produo para o consumo. Ela d tambm ao consumo seu carter 
determinado, seu finish [acabamento]. Do mesmo modo que o consumo dava ao produto seu finish como produto, a produo d seu finish ao consumo. Em suma, o objeto 
no  um objeto em geral, mas sim um objeto determinado, que deve ser consumido de uma maneira determinada. A fome  fome, porm a fome que se satisfaz com carne 
cozida, comida com garfo e faca,  uma fome muito diferente da que devora carne crua com ajuda de unhas e dentes. No  unicamente o objeto do consumo, mas tambm 
o modo de consumo, que a produo produz no somente objetiva mas tambm subjetivamente. A produo cria, pois, o consumidor. 3) A produo no somente prov um 
material  necessidade, mas tambm uma necessidade ao material. Quando o consumo emerge de sua primeira forma imediata e de sua rudeza natural -- e o fato de retardar-se 
nessa fase seria o resultado de uma produo que no superou a rudeza natural --  mediado como impulso para o objeto. O objeto da arte -- da mesma maneira que qualquer 
outro produto -- cria um povo sensvel  arte, capaz do gozo esttico [MARX, 1987a, p. 12].
           Essa anlise feita por Marx, da dialtica entre produo e consumo, vai frontalmente contra a naturalizao das necessidades humanas. A abordagem naturalizante 
dos economistas clssicos v a produo social como sendo organizada para atender s necessidades naturais dos indivduos. Nessa concepo, o ponto de partida que 
determina o social so as necessidades individuais, vistas como naturais, primrias, imediatas, no produzidas. Marx desfaz essa concepo naturalizante ao mostrar 
que entre as necessidades e o consumo existe a mediao da produo, mediao essa que se torna determinante do consumo ao criar os objetos para o mesmo, as formas 
pelas quais esses objetos sero consumidos e a necessidade que impulsiona o indivduo a consumir esses objetos. Essa anlise de Marx  vlida tanto no sentido do 
processo de humanizao, isto , de desenvolvimento do gnero humano (o surgimento, ao longo da histria, de necessidades cada vez mais elevadas), como tambm no 
sentido especfico do processo de alienao das necessidades na sociedade capitalista, a produo de mercadorias leva  produo de necessidades alienantes e consumistas 
nos indivduos.
           A referncia de Marx  produo da arte, da obra de arte como sendo, ao mesmo tempo, a produo da sensibilidade esttica, do "consumo" esttico, mostra 
que a anlise marxiana da dialtica entre produo e consumo aplica-se tanto  produo material propriamente dita, como  produo intelectual, isto ,  produo 
no-material. Assim, entendemos ser legtimo aplicar essa anlise  educao em geral e tambm  educao escolar em particular. J h algum tempo temos defendido 
a tese de que a educao escolar deve ser vista no de forma unilateral, no como um processo de satisfao das necessidades espontneas dos indivduos, mas sim 
como um processo que produza necessidades cada vez mais elevadas nos indivduos, cada vez mais enriquecedoras. A educao enriquece o indivduo fazendo com que ele 
se aproprie de determinados conhecimentos e fazendo com que essa apropriao, por sua vez, gere a necessidade de novos conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, 
o pragmatismo imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivduo das obras mais elevadas produzidas pelo pensamento humano. A produo dessas necessidades no 
se realiza sem que o processo educativo conduza o indivduo para o interior do universo de determinado conhecimento que se pretenda transmitir. O exemplo da obra 
de arte, dado por Marx,  bastante ilustrativo, com a ressalva de que no basta a existncia da obra,  preciso que a sociedade, como disse Marx, "crie um povo sensvel 
 arte, capaz do gozo esttico". A sociedade atual  prdiga em mecanismos que fazem o contrrio, isto , criam entre a maioria da populao e os bens culturais 
elevados da humanidade uma barreira quase intransponvel, constituda pela difuso macia de lixo cultural e pela precariedade da educao escolar.
                 O lema do "aprender a aprender" no considera o processo descrito por Marx, em que a produo cria o consumidor. Numa sociedade na qual a difuso 
dos bens culturais  mediatizada pelo valor de troca, isto , pela lucratividade imediata, a afirmao de que os indivduos que aprendam a aprender tero todo acesso 
ao conhecimento por intermdio dos mltiplos e modernos meios de transmisso de informaes e de conhecimentos no passa de uma afirmao reveladora de grande ingenuidade 
ou, o que  pior, de grande cinismo. Quanto mais a difuso do conhecimento for regida pelas leis de mercado, mais superficial e imediatista vai-se tornando o conhecimento 
oferecido aos indivduos e mais superficiais e imediatistas vo-se tomando as necessidades intelectuais desses indivduos. Temos assim um crculo vicioso no qual 
o objetivo do lucro imediato vai gerando produtos mais ampla e facilmente consumveis e, por sua vez, as necessidades e as preferncias dos indivduos vo-se empobrecendo 
cada vez mais. Nesse contexto, defender o "aprender a aprender"  decretar a derrota do saber e contribuir decisivamente para o processo de esvaziamento dos indivduos, 
processo esse gerado pelo fato de o valor de troca ser a mediao universal na sociedade capitalista. Esse  o tema do prximo item deste captulo.

 3.   O    "APRENDER       A    APRENDER"        E   A   GLOBALIZAO           COMO ESVAZIAMENTO COMPLETO DO INDIVDUO
                 Para se compreender como Marx, nos Grundrisse, analisa o processo de esvaziamento dos indivduos e das relaes sociais no capitalismo,  necessrio, 
segundo nossa interpretao, considerar trs aspectos de um mesmo processo:
           1) a passagem das sociedades pr-capitalistas  sociedade capitalista era vista por Marx como um processo no qual as antigas relaes sociais fundadas 
em laos comunitrios, em relaes particulares e locais entre pessoas, so substitudas por relaes universais, despersonalizadas, mediadas unicamente pela mercadoria, 
pelo valor de troca da mercadoria e, principalmente, por seu equivalente universal, o dinheiro;
           2) para que exista o capitalismo  necessria a separao entre o trabalho e o capital, isto , o trabalhador passa a ser algum que possui apenas sua 
fora de trabalho e, para viver, precisa vend-la ao capital;
           3) o trabalhador, no capitalismo, cada vez mais deixa de ser algum que possui um conhecimento e uma experincia de trabalho especfica, singular, para 
se transformar em algum que possui uma capacidade de trabalho abstraa, geral, indiferente ao contedo concreto da atividade de trabalho e, portanto, capaz de adaptar-se 
s mudanas constantes do mercado de trabalho.
           Analisemos ento cada um desses aspectos.
           Primeiramente analisaremos a concepo marxiana da sociedade capitalista como uma sociedade que dissolve os laos de dependncia pessoal, localizados, 
comunitrios, que caracterizavam as relaes sociais pr-capitalistas. O capitalismo opera a universalizao das relaes entre os homens, por meio da transformao 
do valor de troca e, consequentemente, do dinheiro, na mediao universal:
           A dependncia mtua e generalizada dos indivduos reciprocamente indiferentes constitui seu nexo social. Este nexo social se expressa no valor de troca 
e somente neste a atividade prpria ou o produto se transformam para cada indivduo em uma atividade ou em um produto para ele prprio. O indivduo deve produzir 
um produto universal: o valor de troca ou, considerado este em si isoladamente e individualizado, o dinheiro. Por outra parte o poder que cada indivduo exerce sobre 
a atividade dos outros ou sobre as riquezas sociais, o possui enquanto  proprietrio de valores de troca, de dinheiro. Seu poder social, assim como seu nexo com 
a sociedade, o leva consigo no bolso. A atividade, qualquer que seja sua forma fenomnica individual, e o produto da atividade, qualquer que seja seu carter particular, 
 o valor de troca, vale dizer, algo universal no qual toda individualidade, todo carter prprio  negado e cancelado [MARX, 1987a, pp. 83-84].
            por essa razo que, na passagem acima citada, Marx referiu-se aos indivduos como indiferentes uns aos outros, pois as relaes entre os homens no 
so determinadas pelo contedo da individualidade de cada ser humano elas so reduzidas a uma nica, unilateral e abstraa relao universalizada, a relao mediatizada 
pelo dinheiro que , por sua vez, nada mais do que a expresso do valor de troca das mercadorias, cuja produo  a finalidade principal do capitalismo. Mas no 
somente os produtos do trabalho devem ser vistos na forma universal e abstraa de valores de troca, sendo indiferente seu valor de uso; tambm a prpria atividade 
de trabalho deixa de ser importante por suas caractersticas particulares e passa a ser avaliada somente pelo quanto de trabalho objetivado ela produz, isto , o 
quanto de dinheiro ela produz, pois o dinheiro  trabalho objetivado e quantificado. As relaes de dependncia entre indivduo e sociedade no so mais relaes 
pessoais, particularizadas, mas relaes indiferentes s particularidades dos indivduos. A relao de dependncia torna-se universal; assim como o poder do indivduo 
no  mais um poder particularizado sobre certas pessoas em certos contextos, mas sim um poder universal. Ambos, dependncia e poder, "so levados pelo indivduo 
no bolso": o dinheiro. Entender como Marx caracteriza o que seja o dinheiro, no capitalismo,  fundamental para entender que o processo de universalizao do dinheiro 
como mediao entre os homens , na realidade, um processo de transformao dos laos sociais em laos abstratos, unilaterais, reduzidos a uma quantidade de trabalho 
abstraio. A passagem seguinte  bastante esclarecedora quanto a esse aspecto:
           O tempo de trabalho determinado  objetivado em uma mercadoria determinada e particular dotada de qualidades particulares e com particulares relaes 
com as necessidades. Porm como valor de troca o tempo de trabalho deve ser objetivado em uma mercadoria que expressa somente seu carter de quota ou sua quantidade, 
que  indiferente s suas qualidades naturais, e pode por isso ser metamorfoseada em, ou seja, trocada por, qualquer outra mercadoria que seja objetivao de um 
mesmo tempo de trabalho. Como objeto ele deve possuir este carter universal que contradiz sua particularidade natural. Esta contradio pode ser resolvida somente 
objetivando a prpria contradio, isto , se a mercadoria  posta de maneira dupla, uma vez em sua imediata forma natural e logo em sua forma mediata, ou seja, 
como dinheiro. Este ltimo  possvel somente na medida em que uma mercadoria particular torna-se por assim dizer a substncia universal dos valores de troca, ou 
enquanto o valor de troca das mercadorias  identificado com uma substncia particular distinta de todas as outras. Quer dizer que a mercadoria deve ser antes de 
mais nada trocada por uma mercadoria universal, produto simblico universal e objetivao do tempo de trabalho para ser depois valor de troca intercambivel  vontade 
e indiferentemente por todas as outras mercadorias e para metamorfosear-se convertendo-se em qualquer uma delas. O dinheiro  o tempo de trabalho como objeto universal, 
ou a objetivao do tempo de trabalho universal [MARX. 1987a, pp. 96-97].
          Assim, o primeiro aspecto do processo de esvaziamento da individualidade no capitalismo  essa reduo do indivduo a algum que produz valor de troca, 
que possui uma atividade traduzida numa quantidade de valor de troca e relaciona-se com a sociedade pela mediao do dinheiro, o instrumento universal do capitalismo 
para se medir o valor das atividades humanas, de seus produtos e de seus agentes. Marx, entretanto, no era um romntico. Ao mostrar o carter profundamente alienante 
desse processo de universalizao do valor de troca, no deixava de apontar para o fato de que a superao dessa alienao no deveria ser encarada como um desejo 
de retorno a um passado concebido de forma idlica e romntica:
          J foi dito e se pode voltar a dizer que a beleza e a grandeza deste sistema residem precisamente neste metabolismo material e espiritual, nesta conexo 
que se cria naturalmente, de forma independente do saber e da vontade dos indivduos e que pressupe precisamente sua indiferena e sua independncia recprocas. 
E seguramente esta independncia material  prefervel  ausncia de relaes ou a nexos locais baseados nos vnculos naturais de consanginidade ou nas relaes 
entre senhor e servo. E igualmente certo que os indivduos no podem dominar suas prprias relaes sociais antes de hav-las criado. Porm  tambm absurdo conceber 
este nexo puramente material como criado naturalmente, inseparvel da natureza da individualidade e imanente a ela (diferentemente do saber e da vontade reflexivos). 
O nexo  um produto dos indivduos.  um produto histrico. Pertence a uma determinada fase do desenvolvimento da individualidade. O alheamento e a autonomia com 
que esse nexo existe frente aos indivduos demonstram somente que estes ainda esto em vias de criar as condies de sua vida social em lugar de ter iniciado a partir 
dessas condies.  o nexo criado naturalmente entre indivduos situados em condies determinadas e estreitas. Os indivduos universalmente desenvolvidos, cujas 
relaes sociais enquanto relaes prprias e coletivas esto j submetidas a seu prprio controle coletivo, no so um produto da natureza mas sim da histria. 
O grau e a universalidade do desenvolvimento das faculdades, nas quais torna-se possvel esta individualidade, supem precisamente a produo baseada no valor de 
troca, que cria pela primeira vez, ao mesmo tempo que a universalidade da alienao do indivduo frente a si mesmo e aos demais, a universalidade e a multi- lateralidade 
de suas relaes e de suas habilidades. Em estgios de desenvolvimento precedentes, o indivduo se apresenta com maior plenitude precisamente porque no elaborou 
ainda a plenitude de suas relaes e no as ps frente a ele como potncias e relaes sociais autnomas.  to ridculo sentir nostalgia daquela plenitude primitiva 
como crer que  preciso deter-se nesse esvaziamento completo. A viso burguesa jamais se elevou acima da oposio quela viso romntica e  por isso que esta acompanhar 
aquela como uma oposio legtima at sua morte piedosa [MARX, 1987a, pp. 89-90, grifo nosso].
           Marx considerava, portanto, o capitalismo como uma fase histrica do desenvolvimento da individualidade humana. Essa fase seria caracterizada pela substituio 
das relaes de dependncia locais e pessoais, por uma relao de dependncia universal, impessoal e unilateral: o valor de troca materializado no dinheiro. A superao 
do capitalismo levaria, segundo Marx, ao terceiro estgio histrico do desenvolvimento da individualidade humana, no qual os indivduos, coletivamente organizados, 
direcionariam de forma intencional as relaes sociais para que estas permitissem o desenvolvimento multilateral e universal da individualidade, como conseqncia 
do carter tambm multilateral e universal das relaes sociais. Somente assim a universalidade alienada, unilateral e abstraa do capitalismo seria ento realmente 
superada. Evidentemente essa concepo marxiana em muito distancia-se de qualquer viso romntica e idlica que veja no passado das sociedades pr-capitalistas um 
ser humano mais plenamente realizado. Essa viso romntica s continua a existir porque a viso capitalista no consegue super-la de fato. Para Marx a perspectiva 
da construo de uma sociedade comunista no pode contentar-se com a plenitude primitiva das sociedades pr-capitalistas nem com o esvaziamento completo ao qual 
esto reduzidas as relaes sociais capitalistas e ao qual esto tambm reduzidos, consequentemente, os indivduos.
                 Analisemos agora o segundo aspecto do processo de esvaziamento, o da separao entre o trabalhador e os meios de produo. Essa separao  condio 
necessria  existncia da relao entre capital e trabalho e, portanto, condio necessria  existncia do capitalismo. No h capitalismo se no h relao entre 
capital e trabalho. O capitalismo no pode existir na forma de uma sociedade onde todos sejam pequenos capitalistas, pequenos produtores, a despeito de a propaganda 
ideolgica atual por vezes tentar passar a iluso de que  possvel existir capitalismo sem a existncia da classe trabalhadora. Que a quantidade de trabalho morto, 
objetivado, historicamente cresa em relao  quantidade de trabalho vivo, especialmente como processo de automatizao da produo, isso no elimina o feto de 
que no possa existir capitalismo sem a relao entre capital e trabalho. Para que existisse a relao entre capital e trabalho foi necessrio que o processo histrico 
constitusse, nos primrdios do capitalismo, de um lado uma massa de indivduos que nada possussem alm de sua abstrata fora de trabalho e, de outro lado, alguns 
indivduos em condies de comprar essa fora de trabalho. O que a ideologia neoliberal procura esconder em seu discurso sobre o mercado  que este, na sua forma 
capitalista, fundamenta-se, antes de mais nada, na venda e na compra de uma mercadoria em particular, a fora de trabalho humana. O dinheiro como forma universal 
e abstraa do valor de troca de todas as mercadorias s pode transformar-se em capital na compra de um tipo particular de mercadoria: o trabalho. E a nica mercadoria 
cujo valor de uso, ao ser consumido, produz mais valor, produz mais- valia:
                 [...]  unicamente mediante o intercmbio do dinheiro com o trabalho que pode efetuar-se a transformao daquele em capital. [...] A capacidade 
de trabalho em si mesmo  o valor de uso cujo o consumo coincide de maneira imediata com a objetivao do trabalho e, por fim, com o ato de pr o valor de troca. 
Para o dinheiro enquanto capital, a capacidade de trabalho  o valor de uso imediato pelo qual ele [o dinheiro] deve ser trocado. Na circulao simples o contedo 
do valor de uso era indiferente, estava excludo da determinao formal econmica. Aqui esse contedo  um momento econmico essencial da mesma. [...] A condio 
para que o dinheiro se transforme em capital  a de o possuidor do dinheiro possa trocar dinheiro pela capacidade de trabalho alheia enquanto mercadoria. Portanto, 
que no marco da circulao ponha-se  venda a capacidade de trabalho, com o carter de mercadoria, j que dentro da circulao simples os sujeitos do intercmbio 
contrape-se na qualidade de comprador e vendedor. A condio,  pois, que o operrio ponha a venda sua capacidade de trabalho enquanto mercadoria que dever consumir-se 
no uso: portanto, o trabalhador livre. A condio  que o trabalhador, em primeiro lugar, disponha de sua capacidade de trabalho a titulo de proprietrio livre da 
mesma. Em segundo lugar, todavia,  necessrio que para trocar j no disponha de seu trabalho na foram de outra mercadoria, de trabalho objetivado, mas sim que 
a nica mercadoria que tenha para oferecer, para venda, seja precisamente sua capacidade laborial viva, existente em sua prpria corporeidade viva; que as condies 
da objetivao de seu trabalho, as condies sociais de seu trabalho, existam pois como propriedade alheia, que existam na circulao como mercadorias que se encontram 
do outro lado, alm dele prprio [Marx, 1988, pp. 215-216]
           Para que a fora de trabalho do operrio transforme-se em mercadoria a ser vendida ao capital,  preciso, portanto, que o indivduo/operrio esteja, por 
um lado, livre de laos de servido como os que existiam nas sociedades pr-capitalistas e, por outro lado, totalmente separado de todas as condies objetivas necessrias 
para que sua fora de trabalho se ponha em ao, restando-lhe vender seu trabalho ao capital. Nos Grundrisse, Marx refere-se a essa oposio entre trabalho e capital, 
por meio de expresses como trabalho vivo ou trabalho subjetivo (para se referir  fora de trabalho do operrio) e trabalho morto ou trabalho objetivado, para se 
referir ao capital, aos meios de produo transformados em capital.
           A dialtica entre trabalho e capital, entendida como relacionamento antittico entre o trabalho como total ausncia de trabalho objetivado e o capital 
como apropriao privada de todas as condies sociais necessrias para que o trabalho possa se objetivar,  ricamente expressa por Marx na passagem abaixo:
           A dissociao entre a propriedade e o trabalho apresenta-se lei necessria desta troca entre o capital e o trabalho. O trabalho, posto como no-capital, 
enquanto tal : l) Trabalho no-objetivado, concebido negativamente (ainda que na condio de um ser objetivo; o no-objetivo na forma objetiva). Enquanto tal,  
no-matria- prima, no-instrumento de trabalho, no-produto: o trabalho dissociado de todos os meios de trabalho e objetos de trabalho, de toda sua objetividade; 
o trabalho vivo, existente como abstrao destes aspectos de sua realidade efetiva (igualmente no- valor); este despojamento total, desnudar-se de toda objetividade, 
esta existncia puramente subjetiva do trabalho. O trabalho como misria absoluta: a misria no como carncia, mas sim como excluso plena da riqueza objetiva. 
[...] 2) Trabalho no-objetivado, no-valor, concebido positivamente, ou negatividade que se relaciona consigo mesma;  a existncia no-objetivada, quer dizer inobjetiva, 
ou seja, subjetiva, do prprio trabalho. O trabalho no como objeto, mas sim como atividade; no como autovalor, mas sim como a fonte viva do valor. [...] No  
em absoluto uma contradio afirmar, pois, que o trabalho por um lado  misria absoluta como objeto e por outro  a possibilidade universal da riqueza como sujeito 
e como atividade ou ainda que ambos os lados desta tese absolutamente contraditria se condicionam reciprocamente e derivam da natureza do trabalho, j que este, 
como anttese, como existncia contraditria do capital, est pressuposto pelo capital e, por outra parte, pressupe o capital [MARX, 1987a, pp. 235-236].
           So duas faces da mesma moeda, dois plos da mesma realidade social contraditria, o fato de que o trabalhador seja esvaziado, totalmente desprovido de 
valor, reduzido unicamente a uma abstraa fora de trabalho e o fato de que o trabalho seja atonte geradora de toda a riqueza produzida na forma de capital. Para 
que a objetivao material torne-se cada vez mais universal e rica  preciso, na sociedade capitalista, que o trabalhador s possa realizar uma atividade objetivadora 
vendendo sua fora de trabalho como mercadoria.
           Por fim, o terceiro aspecto do processo de esvaziamento dos indivduos e das relaes sociais  relativo  secundarizao do contedo concreto, especfico, 
particular, das habilidades do trabalhador, que se torna subordinada  capacidade de trabalho em geral,  capacidade de trabalho abstratamente concebida.  preciso 
que o trabalhador torne-se indiferente ao contedo concreto de sua atividade,  preciso que a sua fora de trabalho seja vendida como fora de trabalho em geral.
           Marx (1987a. pp. 24-26) mostra que embora h muito existisse para o pensamento humano a idia de trabalho em geral, foi necessria uma evoluo do pensamento 
econmico para que esse pensamento considerasse a produo da riqueza como resultado do trabalho em geral e no como resultado de algum tipo especfico de trabalho, 
como o trabalho comercial ou agrcola ou industrial etc. Essa evoluo do pensamento econmico  caracterizada por Marx como passando do monetarismo para o mercantilismo 
e deste para a fisiocracia, at chegar-se, finalmente,  idia do trabalho em geral em Adam Smith. O monetarismo situava a riqueza no no trabalho humano, mas no 
objeto em si mesmo, no caso, no dinheiro como moedas feitas com metais preciosos. O mercantilismo realizou o primeiro avano ao considerar a produo da riqueza 
como resultante do trabalho humano, no caso, o trabalho mercantil. Mas como via no comrcio um meio para a obteno de dinheiro, a riqueza ainda era considerada 
como uma propriedade do objeto a ser obtido por meio da atividade mercantil. A fisiocracia avanou de forma significativa porque defendeu que a riqueza  produzida 
pelo trabalho agrcola, sendo constituda pelo produto em geral desse trabalho. Assim, a riqueza j no era mais vista na forma particular de um tipo de produto, 
como no caso do monetarismo e do mercantilismo que localizam a riqueza no dinheiro. Mas a fisiocracia ainda limitava a riqueza aos produtos de um tipo especfico 
de trabalho. O passo decisivo foi dado por Adam Smith:
           Um imenso progresso se deu quando Adam Smith rechaou todo carter determinado da atividade criadora de riqueza considerando-a simplesmente como trabalho; 
nem trabalho manufatureiro, nem trabalho comercial, nem trabalho agrcola, mas sim tanto um como outro. Com a universalidade abstrata da atividade criadora de riqueza 
se d ao mesmo tempo a universalidade do objeto determinado como riqueza, como produto em geral ou, mais uma vez, trabalho em geral, porm como trabalho passado, 
objetivado [MARX, 1987a, p. 25].
           Marx afirma ento que poderia parecer,  primeira vista, que os economistas teriam simplesmente chegado  "expresso abstraa da relao mais simples 
e antiga na qual entram os homens enquanto produtores, qualquer que seja a forma de sociedade" (idem, p. 25). Entretanto, tal concluso , segundo Marx, certa em 
um sentido e errada em outro. Assim como quando Marx discutiu sobre o uso ideolgico que os economistas faziam da noo de produo em geral, tambm aqui aparece 
a questo do trabalho em geral. De certa forma, a produo material humana sempre dependeu do trabalho. Nesse sentido,  possvel afirmar-se que a riqueza nunca 
pode existir sem o trabalho e que o trabalho humano em geral  a fonte de criao da riqueza humana e, portanto, nesse sentido, pode-se afirmar que os economistas 
descobriram uma relao simples e antiga que sempre existiu. Marx (1987a, p. 25) mostra, entretanto, que tal concluso equivoca-se ao no considerar o seguinte:
           A indiferena frente a um gnero determinado de trabalho pressupe uma totalidade muito desenvolvida de gneros reais de trabalho, nenhum dos quais predomina 
sobre os demais. Assim, as abstraes mais gerais surgem unicamente ali onde existe um desenvolvimento concreto mais rico, onde um elemento aparece como comum a 
muitos, como comum a todos os elementos. Ento deixa de poder ser pensado somente sob uma forma particular. Por outra parte, esta abstrao do trabalho em geral 
no  somente o resultado intelectual de uma totalidade concreta de trabalhos. A indiferena por um trabalho particular corresponde a uma forma de sociedade na qual 
os indivduos podem passar facilmente de um trabalho a outro e na qual o gnero determinado de trabalho  para eles fortuito e, portanto, indiferente. O trabalho 
converteu-se ento, no somente enquanto categoria [do pensamento econmico], mas tambm na realidade, no meio para criar a riqueza em geral e, como determinao, 
deixou de aderir ao indivduo como uma particularidade sua.
           Na cincia econmica a categoria de trabalho em geral como uma categoria que expressa a essncia da riqueza s pode, portanto, ser assim concebida como 
resultado intelectual da relao entre o pensamento e uma realidade socioeconmica na qual existe uma grande diversidade de formas de trabalho, uma rica totalidade 
de distintas formas de trabalho. Mas esse progresso no campo do pensamento econmico s foi possvel por ter havido tambm na realidade objetiva um processo no qual 
o trabalhador passou cada vez mais a ser apenas portador de fora de trabalho em geral, de fora de trabalho abstrata. Marx cita ento como exemplo os Estados Unidos 
da Amrica:
           Este estado de coisas alcana seu mximo desenvolvimento na forma mais moderna de sociedade burguesa, nos Estados Unidos. A, pois, a abstrao da categoria 
trabalho, "trabalho em geral", o trabalho "sons phrase", que  o ponto de partida da economia moderna, resulta pela primeira vez certa sob o ponto de vista da prtica. 
Deste modo, a abstrao mais simples que a economia moderna coloca no vrtice, e que expressa uma relao antiqssima e vlida para todas as formas de sociedade, 
se apresenta no obstante como certa sob o ponto de vista da prtica neste grau de abstrao somente na economia moderna [MARX, 1987a, pp. 25-26].
           Somente no capitalismo o trabalho pode existir em sua forma mais abstrata, como indiferena em relao aos tipos particulares de trabalho e aos produtos 
particulares do trabalho, tornando-se importante apenas o trabalho em geral, tanto o acumulado, objetivado no capital, como o trabalho vivo, a fora de trabalho 
do indivduo trabalhador, como fora de trabalho abstrata, fora de trabalho em geral. Entendemos que esse  tambm um processo de esvaziamento do trabalhador na 
medida em que essa indiferena. Existente na prtica, do trabalhador em relao ao contedo particular da atividade de trabalho acaba por resultar na separao alienada 
entre o indivduo e o trabalhador, ou melhor, na reduo do indivduo a um trabalhador em geral, a algum que se caracteriza apenas por possuir fora de trabalho 
em geral.
           Do ponto de vista educacional, o lema "aprender a aprender" visa a operar algo semelhante na medida em que, em vez de a educao escolar formar indivduos 
que sabem algo, ela passa a ter como objetivo formar indivduos predispostos a aprender qualquer coisa, desde que aquilo a ser aprendido mostre-se til ao processo 
de adaptao do indivduo  vida social, isto , ao mercado. Assim como ao trabalhador  negada a propriedade dos meios de produo, s restando-lhe vender sua fora 
de trabalho; assim como toda a produo  dirigida pelo valor de troca e no pelo valor de uso das mercadorias; assim tambm os conhecimentos transmitidos pela escola 
passam a ter valor apenas na medida em que sua aprendizagem gere a capacidade permanente de aprendizagem, isto , o contedo aprendido  valorizado no pelo conhecimento 
nele contido, mas pela forma pela qual  aprendido, desde que tal forma gere o "aprender a aprender". O indivduo torna-se assim mais facilmente adaptvel s exigncias 
do mercado de trabalho e s flutuaes da ideologia dominante, flutuaes essas necessrias  constante recomposio da hegemonia das classes dominantes e o permanente 
esforo de escamoteamento das contradies do capitalismo.
           Ao contrrio do que propugnam os defensores do "aprender a aprender", ele no produz a autonomia intelectual e moral nem o esprito crtico; produz uma 
maior adaptabilidade s alteraes do capitalismo. No  casual que o "aprender a aprender" venha sempre acompanhado de um discurso que alerta para a existncia 
de uma acelerao vertiginosa das mudanas na tecnologia, nas relaes de trabalho, nos valores culturais, nas atividades cotidianas, nas relaes econmicas e polticas 
internacionais. Mudana  a palavra da moda. O aluno deve ser preparado para viver numa sociedade em permanente e cada vez mais rpida mudana. O professor deve 
aprender a conviver com mudanas constantes em seu trabalho e a participar ativamente dessas mudanas. Os pesquisadores devem estar sempre dispostos a abandonar 
seus paradigmas e abraar os paradigmas da moda. O trabalhador deve estar sempre disposto a mudar de um trabalho para outro, tendo o desemprego constantemente intercalando 
essa passagem. O consumidor deve estar sempre apto a comprar um modelo mais novo de um determinado produto, a experimentar outra marca, a sentir necessidade de um 
novo tipo de produto. O "aprender a aprender" significa educar indivduos adequados  dinmica do capitalismo. No se trata de superar o capitalismo, no se confunda 
mudana com revoluo, com transformaes radicais nas relaes de produo. As mudanas fazem parte do processo dinmico de reproduo da sociedade capitalista. 
Nesse sentido, o discurso da mudana, perfeitamente afinado com o "aprender a aprender", nada tem de crtico e sim, pelo contrrio, encontra-se a servio da adaptao 
dos indivduos s exigncias econmicas, polticas e culturais do capitalismo contemporneo. CAPTULO QUATRO
 EM DEFESA DE UMA LEITURA MARXISTA DA OBRA DE VIGOTSKI


                 Estamos hoje estudando e ampliando a perspectiva scio-histrica. Passa-se o resultado de nossos estudos para os alunos e para os professores com 
os quais trabalhamos e eles ampliam tambm. Acho mais fcil divulgar e trabalhar este enfoque do que o construtivista. No s pelo que ele significa, mas tambm 
quanto  parte metodolgica, ela  menos complicada porque no envolve dogmatismos e, portanto, d mais chances aos professores de trabalhar com a diversidade. Vigotski 
 mais fcil, mais prtico, mais gostoso. Basta falar, interagir, se interessar pelo outro e suas necessidades, seus desejos e perspectivas, o que vai nos trazer 
subsdios para descobrir como ele constri seu conhecimento.  mais simples, mais efetivo e mais justo.
                 Consideramos chocante e ao mesmo tempo ilustrativa a fala acima apresentada. Ela revela com todas as letras em que vem se transformando o pensamento 
de Vigotski para boa parcela dos educadores. Extramos essa fala do livro O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, de autoria de Maria Teresa Assuno Freitas 
(1994a). Trata-se de livro escrito com base na tese de doutorado em educao defendida pela autora que, "desejando aprofundar o conhecimento da psicologia de enfoque 
scio-histrico, na perspectiva de Vygotsky e Bakhtin" (FREITAS, 1994a, p. 17), realizou, alm do estudo de carter terico-bibliogrfico, tambm entrevistas, no 
ano de 1991, com 24 professores (NOTA DE RODAP: 1. Foram entrevistados: Adelino Massarolo (UFV-MG), Angela Giusta (UFMG), Ana L. B. Smolka (Unicamp), Angel P. Sirgado 
(Unicamp), Carolina Lampreia (PUC- RJ), Claudia Davis (PUC-SP), Euclides Redin (UFV-MG), Isa Locatelli (UERJ), Joo Wanderley Geraldi (Unicamp), Magda B. Soares 
(UFMG), Maria Celia R. de Ges (Unicamp), Maria Laura P. B. Franco (PUC-SP), Maria Luiza M. B. Oswald (UEM), Maria Thereza F. Rocco (USP), Maurilio N. da Silva (UFV-MG), 
Marta Kohl de Oliveira (USP). Mary Jlia M. Dietzsch (USP), Regina de Assis (PUC-RJ), Sarita Mo/ss (UNICAMP), Solange J. e Souza (PUC-RJ), Snia Kramer (PUC-RJ), 
Vera M. R. de Vasconcelos (UFF-RJ) e Zilma de Oliveira (USP).) de Universidades dos estados de So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, professores esses "cuja 
prtica pedaggica e cuja produo cientfica estivessem orientadas para o trabalho em torno dos autores scio-histricos" (FREITAS, 1994a, p. 21). Portanto, a fala 
anteriormente apresentada  a de algum considerado um pesquisador e divulgador da perspectiva scio-histrica e do pensamento de Vigotski. Causa-nos tambm bastante 
estranheza que a pesquisadora e autora do mencionado livro no faa qualquer comentrio sobre essa fala. E essa omisso no pode sequer ser considerada decorrente 
dos princpios metodolgicos adotados por ela, na apresentao das falas dos entrevistados, pois, como ela mesma explicita, sua pretenso foi a de estabelecer um 
dilogo com tais falas. O ttulo do primeiro captulo do livro , justamente, "Um Processo Dialgico de Trabalho" (FREITAS, 1994a, p. 17). Em outros momentos do 
livro a autora no deixa de apresentar suas posies discordantes em relao a certas falas de professores entrevistados. Chega mesmo a apontar o que lhe parecem 
ser as limitaes das interpretaes de alguns entrevistados (idem, pp. 132-143). Por que ento a autora calou-se perante a fala que apresentamos como abertura deste 
captulo? Ela no teria visto nenhum problema naquelas palavras? Ser que os membros da banca de sua tese de doutorado tambm no problematizaram essa fala? No 
temos como responder a essas indagaes. Mas no podemos deixar de registrar nosso espanto com esse fato e nossa preocupao de que tal fato seja apenas um indicador 
de um processo muito mais amplo, de descaracterizao do pensamento de Vigotski, que deixaria de ser visto como uma teoria fundamentada de forma radical e aprofundada 
nos clssicos do marxismo, para se tornar algo "mais gostoso", "mais fcil", "mais prtico". Nessa tica, as implicaes "metodolgicas" da teoria de Vigotski para 
a ao pedaggica tambm seriam muito simples: "basta fazer interagir, se interessar pelo outro e suas necessidades, seus desejos e perspectivas, o que vai nos trazer 
subsdios para descobrir como ele constri seu conhecimento". Poderamos chamar a isso, de forma irnica,   de   "sociointeracionismo-construtivista-pragmtico-dialgico". 
Seria engraado se no fosse to trgico. E isso  considerado por alguns como compromisso com a prtica do professor do ensino fundamental e mdio, como preocupao 
com o enfrentamento prtico dos problemas existentes no dia-a-dia das salas de aula. H tambm aqueles que adotam uma perversa "lgica do avano" e que talvez argumentem 
mais ou menos da seguinte forma: "mesmo que essas idias no correspondam exatamente  teoria de Vigotski, ainda assim, se elas levarem os professores e as professoras 
a interagir um pouco mais com seus alunos, j ser um avano". Ocorre que a realidade educacional tem mostrado de forma bastante evidente, para quem queira ver, 
que a descaracterizao das teorias e do pensamento dos mais diversos autores no tem produzido nenhum tipo de avano mas sim, ao contrrio, tem servido de forma 
bastante eficaz  legitimao de polticas educacionais comprometidas com os interesses da classe dominante.
           A fala apresentada como abertura deste captulo , portanto, por ns interpretada como parte de um contexto de descaracterizao do pensamento de Vigotski, 
de forma a torn-lo mais facilmente assimilvel ao universo ideolgico do capitalismo contemporneo. No estamos com isso afirmando que essa seja necessariamente 
a inteno da maioria dos autores que tm estudado e divulgado a obra de Vigotski no ocidente e no Brasil. Estamos sim afirmando que isso  um resultado objetivo 
dos procedimentos que tm sido adotados na maior parte do trabalhos voltados a essa divulgao. Alguns desses procedimentos j foram por ns apontados (DUARTE, 1996, 
pp. 75-106), mas  necessrio aqui retomar e aprofundar essa discusso. Nesse sentido analisaremos, na seqncia, trs procedimentos de diluio, secundarizao 
ou neutralizao do carter marxista da teoria de Vigotski, presentes na bibliografia contempornea sobre o pensamento desse autor.

 1. S TENTATIVAS DE AFASTAR A TEORIA DE VIGOTSKI DA TEORIA DE LEONTIEV
           Um primeiro procedimento que visa a neutralizar o carter marxista da teoria vigotskiana e com isso facilitar a assimilao do pensamento de Vigotski 
ao universo ideolgico prprio ao capitalismo contemporneo  o de separar a obra desse autor dos trabalhos produzidos plos demais autores da escola da psicologia 
sovitica conhecida como Psicologia Histrico-Cultural ou Psicologia Scio- histrica. Alguns difusores do pensamento de Vigotski apresentam esse autor como o iniciador 
dessa corrente da psicologia sovitica e chegam at a mencionar os nomes de Luria e Leontiev, mas, logo em seguida, esses dois autores so deixados de lado e passa-se 
a falar somente de Vigotski.  o caso, por exemplo, dos trabalhos de Freitas (1994b), Rego (1995a) e Baquero (1998). Outros intrpretes defendem a separao de forma 
mais incisiva, como o trabalho de Van Der Veer & Valsiner (1996), todo ele direcionado para a defesa da tese de que "Vygotsky era um membro da comunidade psicolgica 
internacional da poca (embora s tenha sado da URSS uma vez), e no um psiclogo sovitico" (idem, p. 427). Com essa afirmao os autores no esto apenas defendendo 
que Vigotski acompanhava o debate cientfico internacional, mas esto principalmente defendendo uma atitude de preconceito generalizado em relao  psicologia sovitica. 
Ainda que os autores, ao longo de todo o livro, defendam a necessidade de estudar o pensamento de um terico da psicologia (no caso Vigotski) no contexto da histria 
da psicologia, eles operam uma efetiva descontextualizao do pensamento de Vigotski, procurando o tempo todo associar o pensamento socialista ao regime stalinista 
e apresentando Vigotski como algum que estava na URSS mas, apesar disso, conseguia colocar-se  altura da psicologia internacional. Esses dois autores, por exemplo, 
so explcitos em separar Vigotski de Luria e Leontiev:
           A idia dos trs mosqueteiros hericos e inseparveis lutando contra a psicologia tradicional , portanto, uma reconstruo romntica promovida por Leontiev 
e Luria. Como veremos, o mito da troika serviu  funo de obscurecer as diferenas e os conflitos pessoais bastante reais que viriam a se desenvolver entre Vygotsky 
e Leontiev (e, em certo grau, com Luria) em um estgio posterior [idem, p. 204].
           Mais adiante, na mesma obra, os citados autores defendem que Leontiev afastou-se da linha terica de Vigotski e procurou adequar-se  ideologia oficial 
do perodo stalinista:
           A viso de Vygotsky sobre um grande grupo de pesquisa trabalhando para uma causa comum nunca se concretizou. s vezes, parecia que poderia ser possvel 
estabelecer esse grupo, mas Vygotsky sempre era forado a se mudar para um novo Instituto e trabalhar com novos colegas. Por exemplo, depois de se formarem, seus 
alunos (p. ex., Levina, Morozova) eram enviados para trabalhar em diferentes cidades espalhadas pela Unio Sovitica e assim, para que qualquer programa coesivo 
pudesse ser desenvolvido, eles tinham que viajar a Moscou, onde Vygotsky organizava regularmente suas chamadas conferncias internas. O fechamento da Academia de 
Educao Comunista e a resultante transferncia de alguns dos colaboradores de Vygotsky (Bozhovich. Leontiev, Luria, Zaparhozhec) para Kharkov, tambm comprometeram 
o programa de pesquisa. Alm disso, em Kharkov, Leontiev desenvolveu sua prpria concepo de desenvolvimento cognitivo em resposta s criticas ideolgicas. Leontiev 
distanciou-se das idias de Vygotsky em um obiturio escrito em 1934 (pp. 189-9), em que enfatizou que os processos de mediao baseiam-se em atividades materiais 
e sociais e renomeou a teoria histrico-cultural de "teoria histrico-social". Referiu-se tambm ao debate pblico sobre os mritos da reactologia para uma avaliao 
das teorias de Vygotsky [...]. Fica claro que, ao substituir a nfase de Vygotsky nos signos como meios de mediao entre objetos da experincia e funes mentais 
pela idia de que a ao fsica (trabalho) deve fazer a mediao entre o sujeito e o mundo exterior, Leontiev se manteve fiel  ideologia oficial. De acordo com 
os guardies ideolgicos o trabalho (atividade fsica) devia ter precedncia sobre a fala [idem, pp. 315-316].
           A estratgia desses autores  bastante clara e agressiva: trata-se de apontar Leontiev como mero repetidor do discurso oficial, como algum que cedeu 
 presso dos "guardies ideolgicos", renegando a teoria de Vigotski, seu antigo companheiro. Com essa estratgia os autores desfecham um ataque  pessoa de Leontiev, 
procurando assim criar uma atitude de repulsa por seu trabalho. No temos condies de ter acesso a dados absolutamente confiveis quanto ao que teria ocorrido entre 
esses pesquisadores soviticos e, de qualquer modo, questes dessa natureza so sempre objeto de distintas verses, todas de difcil comprovao. O que questionamos 
aqui so os motivos de Van der Veer e Valsiner, isto , por que a necessidade desse ataque frontal  imagem de Leontiev? Por que essa questo , para esses autores, 
to importante? Nossa hiptese, dado o esprito de todo o livro desses autores,  a de que se trata claramente de uma estratgia para eliminar, definitivamente, 
a associao do nome de Vigotski ao de Luria e principalmente ao de Leontiev. Trata-se de apresentar o trabalho de Vigotski como a odissia de um pesquisador abandonado 
at mesmo plos colaboradores prximos, mas que, apesar de viver no prprio centro do mundo socialista, manteve os laos com a comunidade cientfica internacional 
e acabou por dela receber o justo reconhecimento. A fria do ataque desses autores a Leontiev  to grande que eles abandonam qualquer cuidado intelectual e apresentam 
um reducionismo grotesco das diferenas entre os trabalhos de Leontiev e Vigotski. Enquanto este teria dado nfase aos signos "como meios de mediao entre objetos 
da experincia e funes mentais". Leontiev teria substitudo essa nfase pela "idia de que a ao fsica (trabalho) deve fazer a mediao entre o sujeito e o mundo 
exterior". Para esses autores, dessa forma, "Leontiev se manteve fiel  ideologia oficial", pois, "de acordo com os guardies ideolgicos, o trabalho (atividade 
fsica) devia ter precedncia sobre a fala". Ao apresentarem essa verso, os autores zombam dos leitores, julgando todos incapazes de um mnimo senso crtico. Somente 
"guardies ideolgicos" do capitalismo podem reduzir a categoria trabalho  idia de atividade fsica, ou podem acreditar que ao trabalhar com a categoria de atividade, 
Leontiev pudesse desconsiderar a importncia da linguagem e dos signos como elementos da atividade social, ou ainda somente os "guardies ideolgicos" do capitalismo 
podem perder de vista as diferenas entre o trabalho de um terico marxista e a ideologia oficial do perodo stalinista da URSS. O reducionismo operado por Van der 
Veer e Valsiner no se refere apenas  teoria de Leontiev, mas tambm  de Vigotski. S que, enquanto o objetivo de reduzir a teoria de Leontiev a uma teoria da 
primazia da atividade material  o de associ-la a uma ridcula caricatura do marxismo, o objetivo de reduzir a teoria de Vigotski a uma nfase nos signos  o de 
aproxim-lo das concepes ps-estruturalistas, que tudo reduzem ao embate de discursos.
           Um dos muitos equvocos existentes nessa interpretao reducionista das teorias de Vigotski e Leontiev reside no fato de que, para nenhum desses dois 
pensadores, a linguagem e o trabalho podem ser vistos de forma dicotmica, pelo simples fato de que, na filosofia de Marx, na qual apoiavam-se tanto Vigotski como 
Leontiev, a atividade humana  social e, portanto, sempre mediatizada pelas relaes sociais e pela linguagem. Por sua vez, a linguagem s pode existir na concepo 
de Marx, como um elemento integrante da prtica social, produzido e reproduzido no interior dessa prtica. No estamos afirmando que no existam especificidades 
nos trabalhos de Vigotski e Leontiev, nem mesmo que no existam pontos de divergncia entre ambos. Mas o que frisamos  que ambos desenvolveram seus trabalhos no 
interior de uma mesma corrente da psicologia, apoiada em fundamentos filosficos marxistas. No que se refere  questo da atividade, mostraremos, no quinto captulo 
deste nosso trabalho, que um dos aspectos da abordagem do jovem Piaget criticados por Vigotski foi justamente a reduo do processo de socializao a uma comunicao 
intersubjetiva mediatizada puramente pela linguagem, fora da atividade social dos indivduos. Quanto a Leontiev, cabe mencionar aqui, ainda que rapidamente, alguns 
aspectos da obra desse autor que invalidam totalmente a verso de Van der Veer e Valsiner. Iniciemos pelo fato de que Leontiev adotou de Vigotski o mtodo de anlise 
por unidades (sobre esse mtodo, ver VIGOTSKI, 1993a. pp. 19-20). Rara Vigotski, a unidade de anlise da linguagem, com sua dupla funo, comunicativa e meio do 
pensamento, deveria ser o significado da palavra (VYGOTSKI, 1993a, p. 21). Leontiev (1978) amplia essa concepo de Vigotski, estabelecendo uma relao entre a estrutura 
da atividade humana e a estrutura da conscincia humana. Assim, a unidade inicial de anlise passa a ser a da relao entre o motivo da ao e seu contedo (ou seu 
objeto). Essa relao entre o motivo e o contedo da ao reflete-se na estrutura da conscincia como relao entre o significado e o sentido. Obviamente, a relao 
entre o significado e o sentido no pode estabelecer-se sem a mediao da linguagem. Fica a bastante evidente o quanto a verso de Van der Veer e Valsiner nada 
tem a ver com a teoria de Leontiev. Outro ponto importante da teoria de Leontiev  o de que o processo de apropriao  essencialmente um processo mediatizado pela 
comunicao: Consideramos at agora o processo de apropriao como o resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo 
circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana. Sublinhamos que esta atividade deve ser adequada, quer isto dizer que deve reproduzir os traos da atividade 
cristalizada (acumulada) no objeto ou no fenmeno ou mais exatamente nos sistemas que formam. Mas pode-se supor que esta atividade adequada aparea no homem, na 
criana, sob a influncia dos prprios objetos e fenmenos? A falsidade de uma tal suposio  evidente. A criana no est de modo nenhum sozinha em face do mundo 
que a rodeia. As suas relaes com o mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem com os outros seres humanos; a sua atividade est sempre inserida na comunicao 
[idem, pp. 271-272].
           E ainda, para que no restem dvidas quanto ao fato de que Leontiev no dicotomizava linguagem e atividade, citaremos mais uma passagem do mesmo livro:
           Desde as primeiras etapas do desenvolvimento do indivduo que a realidade concreta se lhe manifesta atravs da relao que ele tem com o meio; razo por 
que ele a percebe no apenas sob o ngulo das suas propriedades materiais e do seu sentido biolgico, mas igualmente como um mundo de objetos que se descobrem progressivamente 
a ele na sua significao social, por intermdio da atividade humana. Isso constitui a base inicial sobre a qual se d a aquisio da linguagem, a apropriao da 
comunicao verbal. Sem querer tratar aqui do que a palavra traz ao desenvolvimento psquico (esto consagradas a isto milhares de pginas), gostaria simplesmente 
de sublinhar uma vez mais que, se bem que desempenhe um papel enorme e verdadeiramente decisivo, a linguagem nem por isso  o demiurgo do humano no homem. A linguagem 
 aquilo atravs do qual se generaliza e se transmite a experincia da prtica scio-histrica da humanidade; por conseqncia,  igualmente um meio de comunicao, 
a condio da apropriao plos indivduos desta experincia e a forma da sua existncia na conscincia [idem, pp. 171-172].
           Talvez Van der Veer e Valsiner, de to preocupados que estavam em cumprir o papel de "guardies ideolgicos", no tiveram tempo de ler com mais ateno 
os trabalhos de Leontiev.
           Ainda com relao  existncia ou no de uma "Escola de Vigotski",  qual estariam associados os nomes de Luria, Leontiev e outros, fazemos aqui uma ltima 
meno. Trata-se do livro La Psicologia Evolutiva e Pedaggica en la URSS -- Antologia, organizado por Vasili Davidov e Marta Shuare e publicado pela Editora Progresso, 
de Moscou, em 1987. Os organizadores assim se expressam no prefacio:
           O presente livro inclui artigos de cientistas soviticos, representantes da escola psicolgica de Vigotski. A leitura desta Antologia enriquecer a compreenso 
que os especialistas de fala espanhola tenham de como, no curso de quase sessenta anos, surgiram e se desenvolveram as idias desta escola, que constitui uma das 
principais na psicologia sovitica [DAVDOV & SHUARE, 1987, p. 5].
           Nesse livro esto includos artigos de Vigotski, Luria, Leontiev, Zaporzhets, Elkonin, Galperin, Davidov. Vnguer, Poddikov. Objova, Liudis, Bogdnova. 
Bozhvich, Lsina e Mrkova. Ao final do livro so apresentados dados resumidos de cada autor e de sua produo cientfica, o que revela uma grande e diversificada 
produo. A amostra dessa produo apresentada nessa coletnea leva-nos a acreditar que a comunidade cientfica internacional cresceria mais traduzindo e analisando 
as obras produzidas por essa escola psicolgica do que publicando s dezenas livros de intrpretes como Van der Ver e Valsiner.

 2. A SUBSTITUIO DO QUE ESCREVEU VIGOTSKI PELO QUE ESCREVERAM           SEUS        INTRPRETES          E      AS       TRADUES RESUMIDAS/CENSURADAS DE TEXTOS 
VIGOTSKIANOS
           Um segundo procedimento que facilita a assimilao de Vigotski ao universo ideolgico do capitalismo contemporneo  a substituio do que escreveu o 
prprio Vigotski pelas verses difundidas plos seus intrpretes. Diga-se, de passagem, que o nmero desses intrpretes multiplica-se velozmente. Por exemplo, o 
nmero de livros que trazem o nome Vigotski em seu ttulo, no Brasil, j  bastante considervel, contando com trabalhos de autores nacionais e tradues de autores 
estrangeiros. Correndo o risco de estarmos deixando alguns ttulos de fora, mencionamos aqui os seguintes trabalhos: Baquero (1998), Castorina et ali (1996), Daniels. 
org. (1994), Duarte (1996), Freitas (1994a, 1994b). Gamier et ali (1996). La Taille. Oliveira & Dantas (1992). Moll. org. (1996), Oliveira (1993), Palangana (1994), 
Ratner (1995). Rego (l 995a), Smolka & Ges, orgs. (1993). Souza (1994), Van Der Veer & Valsiner (1996). Tambm mencionamos dois nmeros dos Cadernos CEDES especialmente 
dedicados  psicologia sociohistrica: Pino & Ges, orgs. (1991) e Oliveira, org. (1995), alm de muitos outros livros e tambm muitos artigos onde a teoria de Vigotski 
 de alguma forma abordada. Entretanto, o nmero crescente de publicaes sobre a teoria de Vigotski no tem, em nossa avaliao, significado um aprofundamento e 
um detalhamento nos estudos dos escritos desse autor. Atualmente muito se escreve sobre Vigotski, mas muito pouca ateno se d ao que o prprio Vigotski escreveu. 
Felizmente, nos anos de 1996 e 1998 foram editadas no Brasil duas coletneas de textos integrais de Vigotski, sendo uma intitulada, no Brasil, como Teoria e Mtodo 
em Psicologia (VIGOTSKI, 1996a) e outra intitulada O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia (VIGOTSKI, 1998). Essas duas coletneas renem parte dos textos publicados 
nos dois primeiros volumes das Obras Escolhidas de Vigotski, das quais tivemos acesso, at o presente momento,  edio espanholados cinco primeiros volumes (VIGOTSKI. 
1991, 1993a, 1995, 1996b e 1997). Dissemos que as duas mencionadas coletneas de textos de Vigotski, publicadas no Brasil em 1996 e 1998, contm parte dos dois primeiros 
volumes das Obras Escolhidas, porque uma parte do segundo volume  o texto integral do livro Pensamento e Linguagem. Embora a grande maioria dos livros publicados 
no Brasil sobre o pensamento de Vigotski seja absolutamente omissa quanto a isso, o fato  que a traduo para o portugus do livro Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 
1993b), cuja primeira edio brasileira foi lanada em 1987, no  traduo do texto integral, mas sim de uma verso resumida publicada em ingls, nos EUA, no ano 
de 1962. Essa verso resumida cortou mais de 60% do texto original pois o texto, na verso integral, publicado nas Obras Escolhidas em espanhol (VYGOTSKI, 1993 a, 
pp. 11-347), tem 337 pginas, enquanto na edio em portugus tem 132 pginas. A despeito do silncio dos intrpretes de Vigotski sobre essa questo, os tradutores 
do livro Pensamento e Linguagem para o ingls no esconderam o que fizeram:
          A primeira edio de Pensamento e Linguagem apareceu alguns meses aps a morte do autor. Ao preparar o livro para publicao, Vygotsky tentou juntar ensaios 
avulsos num todo coerente. Muitos deles haviam sido escritos anteriormente, e alguns haviam sido publicados; outros foram ditados durante a fase final de sua doena. 
O livro no  muito bem organizado -- o que torna um tanto difcil a apreenso imediata de sua unidade interna essencial. Algumas discusses so repetidas quase 
que palavra por palavra em captulos diferentes, quando no no mesmo    captulo;   numerosas    digresses   polmicas    fazem    com    que   o desenvolvimento 
das idias seja um tanto obscuro. O editor da primeira edio russa apontou alguns desses problemas em seu prefcio, mas decidiu deixar o texto de Vygotsky intacto. 
Vinte e dois anos mais tarde (1956), quando Pensamento e Linguagem foi reeditado em um volume de Obras Escolhidas de Vygotsky, poucas alteraes foram feitas. No 
final da dcada de 30, uma das tradutoras desta edio, Eugenia Hanfmann, em colaborao com J. Kasanin, voltou a alguns dos estudos de Vygotsky sobre a formao 
dos conceitos; ela se lembra muito bem das idas e vindas necessrias para desvendar o texto. Quando, em 1957, A. R. Luria, amigo e colaborador de Vygotsky, convidou-a 
para participar da traduo de Pensamento e Linguagem, ela expressou a sua convico de que uma traduo literal no faria justia ao pensamento de Vygotsky. Chegaram 
ao consenso de que a repetio excessiva e certas polemicas deveriam ser eliminadas, em favor de uma exposio mais clara. Ao traduzir o livro, simplificamos e tornamos 
mais claro o estilo de Vygotsky, ao mesmo tempo que nos esforamos para reproduzir com exatido o seu sentido. A organizao interna dos captulos foi preservada, 
exceto no captulo 2, onde omisses externas resultaram em uma reestruturao do texto e em um nmero extremamente reduzido de subdivises [in Vigotski, 1993b, pp. 
XII-XIV, grifo nosso]
                 Nosso primeiro questionamento quanto aos argumentos, extremamente precrios, apresentados plos tradutores  o seguinte: se as "discusses polmicas" 
foram consideradas de "pouco interesse para o leitor contemporneo", ento a cada traduo e a cada nova edio o texto de Vigotski deveria ser "atualizado"? Os 
textos de todos os autores clssicos, de sculos passados, deveriam ser atualizados constantemente? O leitor no tem o direito de decidir por si mesmo o que lhe 
interessa ou no no texto de um determinado autor? Esse leitor norte-americano, do incio da dcada de 1960, teria os mesmos interesses do leitor americano das dcadas 
seguintes? No caso da edio brasileira, no seria ento necessria, nessa lgica, uma adequao do texto aos interesses dos leitores brasileiros contemporneos? 
Como se pode ver, os argumentos dos tradutores no resistem  menor crtica e revelam que, na verdade, o objetivo era o de descaracterizar a conotao fortemente 
crtica do texto de Vigotski em relao no s ao pensamento de Piaget como tambm ao idealismo presente em boa parte das teorias psicolgicas, tornando, assim, 
o pensamento de Vigotski mais soft, menos marxista e mais facilmente adaptvel ao pragmatismo norte-americano.
                 Nossa segunda observao  a de que as maiores alteraes foram realizadas justamente no segundo captulo, onde Vigotski faz a crtica a Piaget. 
As anlises crticas apresentadas por Vigotski nesse captulo seriam secundrias em relao  essncia da sua argumentao? No quinto captulo deste nosso trabalho 
procuraremos mostrar que os cortes realizados plos tradutores em comparao com o texto integral incidem , sobre aspectos essenciais  correta compreenso da crtica 
feita por Vigotski ao pensamento de Piaget. Ao contrrio do que argumentam os tradutores, o texto resumido no s no ajudou a tornar mais claro o pensamento de 
Vigotski, como o distorceu, retirando-lhe a profundidade terica e a abrangncia filosfico-metodolgica. Um detalhe interessante  o de que Eugenia Hanfmann, justamente 
a que tanto se empenhou para que no fosse editado o texto original na sua ntegra, convidou Piaget para escrever um postado, a ttulo de resposta s crticas feitas 
por Vigotski, no incio da dcada de 1930,  teoria piagetiana. Parece que as mencionadas crticas incomodaram bastante a Eugenia Hanfmann.  realmente bastante 
estranho que ela tenha aplicado seu bisturi editorial com mais intensidade justamente ao segundo captulo e, ainda assim, tenha solicitado a Piaget um postado a 
ttulo de rplica, quando Vigotski, j no sendo vivo, no teria o direito  trplica.  tambm estranho que os estudiosos de Vigotski no Brasil e no exterior mantenham 
um enorme silncio a respeito desse assunto. Os tradutores (ou seria melhor dizer, os "censores"?) de Pensamento e Linguagem, para o ingls, tambm acrescentaram 
uma nota de rodap no incio do segundo captulo, com a seguinte observao: "A crtica de Vigotski, baseada nas primeiras obras de Piaget, pouco se aplica s formulaes 
posteriores de Piaget no que diz respeito s suas teorias". Trata-se de uma nota de rodap bastante discutvel. Em primeiro lugar porque trata-se de uma questo 
cuja complexidade no permite que ela seja resolvida assim, de uma tacada s, numa curta nota de rodap. No mnimo isso deveria ter sido objeto de um ensaio assinado 
por algum pesquisador, que poderia ser a prpria de que Piaget tenha comprovado, nesse texto, que a crtica de Vigotski no se aplica ao restante de sua obra. At 
porque o prprio Piaget utilizou a estratgia de responder  crtica vigotskiana apenas em alguns pontos, silenciando sobre o fato de que Vigotski procurou mostrar 
que o edifcio terico piagetiano como um todo estava construdo sobre bases idealistas e dicotmicas. Em outras palavras, Piaget omite-se de comentar o fato de 
que a crtica de Vigotski possui um carter fortemente filosfico, o que, por certo, muito incomodou ao pensador suo, levando-se em conta que este era contrrio 
ao que considerava como ingerncias da filosofia nos trabalhos da cincia. Em seu livro Sabedoria e Iluses da Filosofia, Jean Piaget (1983b) narra como, no incio 
de sua trajetria intelectual, "desconverteu-se" da filosofia e como decidiu-se por estudar os processos de conhecimento de forma cientfica, criando a epistemologia 
gentica. Curiosamente muitos estudiosos de Piaget omitem, nos dias de hoje, o fato de que, para esse pensador suo, a epistemologia no era uma rea da filosofia, 
mas sim um campo especfico da cincia. Retornando a questo do posfcio de Piaget ao livro de Vigotski, reafirmamos que de maneira alguma esse postado pode ser 
considerado uma rplica que d conta das questes centrais da crtica elaborada por Vigotski. Como se v, a nota de rodap feita plos tradutores no pode deixar 
de causar estranheza aos leitores atentos, instigando o questionamento sobre os reais motivos de tantas ressalvas e reservas para com o que escreveu Vigotski nesse 
captulo. Por fim, para reforar ainda mais nosso questionamento, mencionamos o fato de que esse captulo j havia sido publicado anteriormente pelo prprio Vigotski, 
num prlogo  edio em russo do livro de Piaget, A Linguagem e o Pensamento da Criana, (Cf. VYGOTSKI, 1993a. pp. 13- 14). Ora, em se tratando de um ensaio j publicado 
e, portanto, considerado pelo prprio autor como um texto que poderia ser lido e compreendido em si mesmo, torna-se ainda mais estranho aceitar a idia dos tradutores 
de que esse texto necessitasse de tantas e to profundas modificaes. Mas somos obrigados a admitir que as alteraes feitas devem ter, realmente, facilitado a 
aceitao do livro de Vigotski, posto que tornaram o texto mais facilmente interpretvel  luz de concepes no-marxistas do ser humano, da histria e das relaes 
entre indivduo e sociedade. Isso foi, alis, explicitado no prefcio escrito por Jerome Bruner  citada edio norte-americana do livro Pensamento e Linguagem:
           Vigotski, de fato, introduziu uma perspectiva histrica na compreenso de como o pensamento se desenvolve e do que , na verdade, o pensamento. Mas o 
interessante  que ele tambm props um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua prpria histria.  para Vigotski que se voltam os psiclogos sovitico 
ao examinarem o modo pelo qual o homem luta, livre do domnio do condicionamento estmulo-resposta do tipo pavloviano clssico. Vigotski  o arquiteto do Segundo 
Sistema de Sinais proposto por Paviov numa reao contra a rigidez excessiva de suas teorias anteriores. E o Segundo Sistema de Sinais que fornece os meios pelos 
quais o homem cria um mediador entre ele mesmo e o mundo da estimulao fsica, de forma a reagir em termos de sua prpria concepo simblica da realidade. O que 
agrada aos tericos marxistas nessa concepo  o papel claramente reconhecido da sociedade e da atividade social na configurao do Segundo Sistema de Sinais -- 
as estruturas mediadoras por meio das quais os estmulos sinais do mundo fsico so filtrados. Para mim, o impressionante  que, dado um mundo pluralista onde cada 
indivduo chega a um acordo com o meio ambiente a seu prprio modo, a teoria do desenvolvimento de Vigotski  tambm uma descrio dos muitos caminhos possveis 
para a individualidade e a liberdade.  nesse sentido, penso eu, que ele transcende, como terico da natureza do homem, os dilemas ideolgicos que dividem to profundamente 
nosso mundo de hoje [in VYGOTSKY, 1993b, p. XI].
           Essa passagem de Jerome Bruner, escrita no incio da dcada de 1960, pode ser considerada proftica sobre o que seria feito da obra de Vigotski por boa 
parte da intelectualidade ocidental, isto , a apresentao do pensamento de Vigotski como algo que estivesse alm do embate entre as concepes socialistas e as 
concepes liberais de homem e de sociedade. Trata-se de uma ideolgica tentativa de desideologizao do pensamento de Vigotski. A esse respeito convm repetir aqui 
uma passagem do prprio Vigotski, por ns j apresentada nas consideraes iniciais deste livro:
           Ser donos da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa  impossvel enquanto a humanidade no seja dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade. 
Nossa cincia no poderia nem pode desenvolver-se na velha sociedade. Pelo contrrio, na nova sociedade, nossa cincia se encontrar no centro da vida. O salto do 
reino da necessidade ao reino da liberdade colocar inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mesmos (VYGOTSKY, 1991 b, p. 
406).
           Para que no restem dvidas, talvez no seja demais lembrar que Vigotski chamava de velha sociedade  sociedade capitalista e chamava de nova sociedade 
 sociedade socialista. Em outras palavras, Vigotski era bastante claro em sua posio: a psicologia no poderia desenvolver-se de forma efetiva a no ser como parte 
do processo de construo de uma sociedade socialista. Jerome Bruner tinha,  claro, o direito de ansiar por uma teoria sobre a natureza humana que fosse construda 
numa perspectiva supra-ideolgica, que fugisse aos embates entre capitalismo e socialismo. Mas atribuir tal tentativa a Vigotski s pode decorrer de leituras superficiais 
de verses resumidas, reescritas e censuradas dos textos originais de Vigotski.
           Nessa direo parece que os tradutores, redatores e censores de Pensamento e Linguagem fizeram escola, pois seu exemplo foi seguido plos pesquisadores 
norte- americanos Michael Cole. Vera John-Steiner, Silvia Scribner e Ellen Souberman, que organizaram a coletnea Mind in Society -- The Development of Higher Psychological 
Processes, publicada nos EUA, e que veio a ter sua primeira edio no Brasil em 1984. Os organizadores dessa coletnea tambm julgaram adequado o procedimento de 
reescrever os textos originais de Vigotski:
           O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor no deve esperar encontrar uma traduo literal de Vigotski, 
mas, sim, uma traduo editada da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e  qual acrescentamos materiais que nos parecerem importantes no sentido de 
tornar mais claras as idias de Vigotski. Como outros editores j notaram, o estilo de Vigotski  extremamente difcil. Ele teve uma produo escrita abundante e 
muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Alm disso, durante os freqentes perodos de sua doena, ele ditava seus trabalhos -- uma prtica 
que resultou num texto repetitivo, elptico e denso [in VYGOTSKY, 1991a, p. X].
           Diramos, com ironia, que, a julgar plos divulgadores da obra de Vigotski nos EUA, estaramos diante de um autor que teria sido, ao mesmo tempo, o criador 
de uma importante e rica abordagem no campo da psicologia e um escritor que teria deixado muito a desejar quanto  clareza de suas idias, requerendo, assim, a solcita 
colaborao de tradutores e intrpretes, no sentido do aprimoramento de seus textos. Curiosamente, esses estudiosos com to elevada capacidade de sntese, em vez 
de editarem os textos de Vigotski tal como foram escritos ou ditados por ele e, depois, escreverem ensaios sobre suas interpretaes desses textos, optaram por publicar 
diretamente suas interpretaes, apresentadas sob a forma de colagens e reelaboraes de passagens escritas por Vigotski ou at mesmo por seus colaboradores:
           Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tomar mais claro o significado do texto. Na maioria 
dos casos, utilizamos outras partes de A Histria do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores no includas neste volume; outros insertos provieram de 
ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vigotski, 
onde so explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vigotski so descritos de forma extremamente breve 
[in Vygotsky, 1991a, p. X].
           Certamente no era isso que tnhamos em mente quando defendemos, mais acima, a traduo e a publicao dos trabalhos dos demais integrantes da Escola 
de Vigotski. Que seria dos diversos manuscritos de Marx, se cada editor resolvesse reescrev-los de acordo com sua prpria interpretao? Realmente, assim como no 
caso da edio resumida do livro Pensamento e Linguagem, tambm no caso de A Formao Social da Mente, no estamos perante um texto de autoria do prprio Vigotski 
mas sim de um texto que reflete muito mais o pensamento de alguns intrpretes. E esses dois livros, a despeito das recentes tradues para o portugus de partes 
das Obras Escolhidas, constituem a fonte principal para boa parte daqueles que se apresentam como estudiosos de Vigotski no Brasil. Esses estudiosos parecem no 
considerar problemtica a atitude dos mencionados pesquisadores norte- americanos.
           Quanto ao estilo de escrita de Vigotski, no compartilhamos dessa avaliao segundo a qual existiria uma quase insupervel dificuldade na compreenso 
dos textos desse autor. No nos parece, por exemplo, que Piaget tenha um estilo de escrita mais fcil ou mais claro que o de Vigotski. As pessoas escrevem livros 
(bons ou ruins) procurando facilitar a compreenso da obra de Piaget, mas no temos notcia de que os tradutores de Piaget para o ingls ou outro idioma qualquer 
tenham decidido reescrever os textos do pensador suo. Por mais que um intrprete escreva textos e livros que distoram as idias defendidas por Piaget, um pesquisador 
brasileiro, por exemplo, sempre ter a possibilidade de ler edies em portugus das principais obras do autor suo e, de qualquer maneira, para quem queira ler 
no idioma original, o idioma francs  bem mais acessvel aos pesquisadores ocidentais do que o russo que utiliza, inclusive, outro alfabeto. No estamos afirmando 
que os textos de Vigotski sejam necessariamente fceis, mas sim que as dificuldades que eles possam apresentar no so maiores do que as que possam ser encontradas 
em outros autores que tm seus trabalhos editados tal como os escreveram. Tambm acreditamos que os textos de Vigotski, por ele ser um autor marxista, podem apresentar 
uma certa dificuldade para leitores no familiarizados com o universo filosfico marxista, mas isso no se caracteriza como um problema de estilo de escrita e sim 
de universo cultural do autor e dos leitores.
                 No "prefcio  edio brasileira" do livro Psicologia da Arte (VIGOTSKI, 1999), Paulo Bezerra, que fez a traduo diretamente do russo, afirma o 
seguinte:
                 Psicologia da Arte chega s mos do pblico brasileiro um ano depois do centenrio de nascimento de seu autor, j bastante conhecido entre ns, 
particularmente entre aqueles que trabalham nos campos da lingstica, da educao e da psicologia da educao. A Editora Martins Fontes j publicou dele Pensamento 
e Linguagem, A Formao Social da Mente (1984), Os Mtodos em Psicologia (1995) e est com Psicologia Pedaggica e uma edio integral e traduzida do original russo 
de Pensamento e Linguagem no prelo (NOTA DE RODAP: 2. A Editora Martins Fontes publicou parte do primeiro volume das Obras Escolhidas de Vigotski, com o ttulo 
Teoria e Mtodo em Psicologia e no, como afirmou Paulo Bezerra, Os mtodos em psicologia. O ano dessa publicao foi 1996 e no 1995. At o presente momento desconhecemos 
que a citada editora tenha publicado algum livro de Vigotski com o ttulo Psicologia Pedaggica. Em 1998 ela publicou outra parte das Obras Escolhidas de Vigotski, 
com o ttulo O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia.) [in VIGOTSKY, 1999, p. XI].
                 Embora esse prefcio tenha sido publicado em 1999, foi escrito em 1997, isto , "um ano depois do centenrio de nascimento" de Vigotski.  auspiciosa 
a notcia de que estaria no prelo uma traduo diretamente do russo, do texto integral de Pensamento e Linguagem. Esperamos que essa promessa seja concretizada. 
At o momento em que conclumos a redao deste livro, no tivemos notcia do lanamento dessa edio.

 3.   O      ECLETISMO       NAS      INTERPRETAES           PS-MODERNAS          E NEOLIBERAIS DA TEORIA VIGOTSKIANA
                 Passemos agora ao terceiro procedimento que, ao ser adotado na divulgao do pensamento de Vigotski entre os educadores brasileiros, acaba resultando 
num processo de adequao da teoria vigotskiana ao universo ideolgico do capitalismo contemporneo. Trata-se da divulgao da idia de que estabelecer um confronto 
entre as teorias de Vigotski e Piaget e defender a interpretao de que exista um antagonismo fundamental entre essas duas teorias seria adotar uma postura dogmtica, 
anti-cientfica e no compromissada como uma efetiva melhoria da prtica educacional. Essa atitude, com ares de "politicamente correia", vem sendo disseminada nos 
meios acadmicos, com a legitimao de autores que divulgam o pensamento de Vigotski. Por exemplo, Marta Kohl de Oliveira  bastante taxativa nessa questo:
           A idia da escolha da "melhor teoria"  particularmente questionvel no caso do confronto entre Piaget e Vigotski. Em primeiro lugar porque ambos nos 
legaram uma produo vasta e densa, com inegveis contribuies  rea da educao; ambos merecem, portanto, um estudo aprofundado e de longo prazo, que leve a uma 
real compreenso de suas propostas tericas e no  adoo de alguns princpios simplificados. Em segundo lugar porque h algumas afinidades essenciais entre as 
abordagens desses dois pensadores, que tornariam leviana uma oposio radical entre eles [OLIVEIRA, 1993, p. 103].
           Mais adiante analisaremos o que Marta Kohl de Oliveira considera "afinidades essenciais" entre Piaget e Vigotski. Por enquanto queremos comentar outros 
aspectos da argumentao defendida por essa autora para condenar a contraposio entre as duas teorias.  realmente muito curioso que certos piagetianos e certos 
vigotskianos utilizem o argumento de que seja um equvoco estabelecer um confronto para decidir sobre a melhor teoria. Ora, no nos parece que os piagetianos, de 
modo geral, estejam muito dispostos a considerar, por exemplo, o behaviorismo como uma teoria "to boa quanto" a piagetiana. Nunca lemos ou ouvimos um piagetiano 
defendendo a necessidade de um estudo aprofundado da obra de Skinner ou de algum outro pensador behaviorista. Afirmamos o mesmo em relao a autores vigotskianos 
que, como Marta Kohl de Oliveira, esto sempre a dizer que  preciso reconhecer que Piaget deixou uma obra "vasta e densa com inegveis contribuies  rea da educao". 
No  isso que est em questo. O argumento de Marta Kohl de Oliveira  uma tergiversao em relao  questo central, que  a do posicionamento terico e prtico. 
Fazer a crtica  teoria de Piaget com base na teoria de Vigotski no significa desconhecer a densa e vasta obra de Piaget. Como  possvel fazer a crtica do que 
no se conhece? tambm no significa considerar que os estudos de Piaget e dos piagetianos no tragam contribuies para a psicologia e para a educao. Entretanto, 
 possvel sim considerar essas contribuies com base em uma anlise crtica radical. Utilizamos propositadamente o termo "radical", pois Marta Kohl de Oliveira 
adjetivou como leviana uma oposio radical entre esses dois pensadores. O que essa autora entende por radical? De nossa parte entendemos que radical, como j indica 
a prpria etimologia da palavra,  aquele que vai s razes. Um significado bastante distinto daquele difundido de forma preconceituosa pelo senso comum em que radical 
 identificado com dogmtico. Com o significado real do termo radical, afirmamos que s  possvel compreender uma teoria quando a mesma  analisada de forma radical 
-- s  possvel defender uma teoria de forma radical e s  possvel criticar uma teoria de forma radical. Caso contrrio o pensamento permanece na superfcie e 
nas aparncias, no sendo, portanto, um pensamento que merea o adjetivo de terico. Como mostraremos no captulo quinto deste nosso trabalho, a crtica feita por 
Vigotski a Piaget, no captulo 2 do texto integral do livro Pensamento e Linguagem,  uma crtica radical que procura demolir todo o edifcio terico do jovem Piaget 
atacando sua pedra angular. Teria sido ento Vigotski leviano nessa crtica?
           Mas Marta Kohl de Oliveira no est sozinha ao defender a atitude analisada. Outros autores tm defendido praticamente a mesma posio. Citaremos aqui 
mais dois autores. O primeiro  Jos Antonio Castorina, que assim refere-se s idias de Piaget e Vigotski:
            necessrio dizer que, para muitos tericos e profissionais da educao, tornam-se evidentes o conflito irredutvel e a necessidade de optar entre as 
mesmas. Tal verso, baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, 
impede uma autntica confrontao, que inclua um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos plos nossos autores. Alm disso, dessa forma, evita-se 
a realizao de indagaes conjuntas entre piagetianos e vigotskianos que possam contribuir para a nossa compreenso da prtica educativa [CASTORINA, 1996, p. 9].
           A diferena entre Oliveira e Castorina est no fato de que este, como ele prprio explicita, parte da perspectiva piagetiana. Mas ele tambm se mostra 
bastante incisivo, ao considerar como dogmticas ou equivocadas as leituras que estabelecem uma oposio entre Piaget e Vigotski. Entretanto, uma olhada nas referncias 
bibliogrficas do texto de Castorina mostra que ele mais leu os intrpretes ocidentais da obra de Vigotski do que os trabalhos deste. De autoria do prprio Vigotski, 
Castorina cita apenas uma traduo para o espanhol, da edio resumida de Pensamento e Linguagem, uma traduo de Formao Social da Mente e um texto de Vigotski 
intitulado "O Mtodo Instrumental em Psicologia" publicado numa coletnea em ingls, organizada por J. Wertsch, um intrprete ocidental de Vigotski. Assim, parece-nos 
que Castorina deveria ter a cautela de ler mais os textos do prprio Vigotski, antes de considerar como "simplesmente errneas" as leituras de outras pessoas.
           Outra autora que se manifesta contrria  contraposio entre as teorias de Vigotski e Piaget  Maria Teresa de Assuno Freitas, j mencionada no incio 
deste captulo. Em um de seus livros, essa autora afirma:
           A polmica instala-se com o confronto entre os dois autores. A tendncia  primeira vista parece ser a de ter que optar por um deles. Entretanto, essa 
no  a atitude cientifica desejvel. No  o caso de privilegiar uma abordagem em detrimento da outra. O importante  conhec-las bem, compreendendo suas aproximaes 
e divergncias. No se trata de descartar Piaget considerando-o j superado, pois  inegvel a importncia de sua teoria da construo do conhecimento para a educao. 
O que importa  identificar o que a teoria scio-histrica traz de novo, abrindo o dilogo com o outro referencial. O que hoje se impe  um maior estudo e aprofundamento 
da abordagem scio-histrica que prope tambm a construo do conhecimento, mas numa perspectiva social [Freitas, 1994a, p.15].
           Essa autora tambm utiliza o recurso da tergiversao para condenar a opo por uma dessas duas teorias. A questo, insistimos, no  a de "descartar" 
Piaget, mas sim a da existncia ou no de um conflito entre o ncleo central de cada uma das duas teorias. Ao afirmar que a "abordagem scio-histrica" tambm prope 
"a construo do conhecimento, mas numa perspectiva social", a autora acima citada aproxima-se de uma idia bastante difundida no meio educacional brasileiro: a 
de que tanto Vigotski como Piaget seriam construtivistas, sendo que Vigotski viria acrescentar o social ao construtivismo. Parece que os mesmos pesquisadores que 
criticam a contraposio entre as teorias de Vigotski e Piaget, em nome do respeito s contribuies que este ltimo teria dado  psicologia e  educao, no percebem 
que ao afirmarem que a teoria de Vigotski estaria trazendo o social para o construtivismo, esto sendo injustos A questo no se limita a constatar se um determinado 
autor contempla ou no em sua teoria psicolgica o fato de os indivduos humanos viverem em sociedade. O importante  analisar a perspectiva terica com base na 
qual  abordada a questo do social. No caso de Piaget, ele enfocou as relaes sociais por meio do mesmo modelo biolgico interacionista pelo qual analisou a gnese 
da inteligncia nos indivduos. Nessa mesma linha de raciocnio, um outro equvoco em relao  teoria de Piaget consiste em afirmar que ele desconsiderou as interaes 
entre os indivduos, limitando-se s interaes entre a criana e os objetos do mundo fsico. Partindo dessa equivocada posio, vrios educadores buscam em Vigotski 
o "sociointeracionismo", que justificaria a valorizao, na escola, das interaes intersubjetivas e, principalmente, das interaes entre pares. Para se constatar 
o quo equivocada  essa posio, basta estudar, no mesmo livro Estudos Sociolgicos, de Piaget, a questo da colaborao no processo de desenvolvimento psicolgico, 
questo essa tambm presente em textos de Piaget sobre os mtodos educacionais nos livros Psicologia e Pedagogia (PIAGET, 1970) e Sobre a Pedagogia (PIAGET, 1998), 
este ltimo uma coletnea recentemente publicada no Brasil, com textos que, assim como os dois publicados em Psicologia e Pedagogia, mostram que Piaget defendia 
a adoo dos mtodos escolanovistas, especialmente aqueles voltados para o trabalho em grupos. Ao fazermos meno aos mtodos escolanovistas, aproveitamos para apresentar 
novamente um argumento que j defendemos em DUARTE (1996), o de que  preciso explicitar a partir de qual concepo educacional os educadores buscam contribuies 
nos trabalhos dessa corrente da psicologia, a Escola de Vigotski. De nossa parte, como j explicitamos neste livro, tomamos como referncia bsica a Pedagogia Histrico-Crtica. 
Assim, entendemos que uma pedagogia realmente marxista no pode deixar de fazer a crtica s pedagogias de cunho liberal, seja a Pedagogia Tradicional seja a Pedagogia 
da Escola Nova. Muitos educadores, ao tentarem aproximar Vigotski e Piaget, fazem-no, ainda que no necessariamente o explicitem, com base em concepes bastante 
prximas ao iderio escolanovista, isto , so leituras mediatizadas pelo lema "aprender a aprender", j analisado no captulo primeiro deste nosso trabalho. Nossa 
interpretao  a de que esses educadores poderiam desenvolver trabalhos tericos e prticos mais coerentes e mais consistentes se aprofundassem os estudos sobre 
os vnculos entre Piaget e o iderio escolanovista, em vez de buscarem a aproximao com Vigotski. Talvez descobrissem, com uma certa surpresa, que em Piaget e nos 
autores escolanovistas podem encontrar elementos suficientes para fundamentar suas prprias convices no campo da educao, sem qualquer necessidade de recorrer 
a Vigotski, um autor que, alm de tudo, teria, na opinio de alguns, como j foi visto, um estilo de escrita que torna muito difcil compreender seu pensamento.
           Como fica evidente, as exortaes na direo de uma atitude de no- oposio, entre as teorias de Vigotski e Piaget, acabam resultando na criao de uma 
atmosfera de legitimao tica e cientfica das tentativas de aproximao desses dois autores.
           Uma forma de aproximar Vigotski e Piaget  pela via do pragmatismo Ecltico, sendo o aqui j comentado psiclogo espanhol Csar Coll o mais notrio difusor 
dessa atitude, por meio da defesa, no campo do currculo escolar, da adoo de um marco referencial construtivista, constitudo pela justaposio de idias retiradas 
de vrias teorias psicolgicas, entre elas as de Vigotski e de Piaget. Os eventuais conflitos entre essas teorias seriam deixados de lado como questes para os pesquisadores 
e tericos, isto , questes de pouco interesse para educadores preocupados com problemas "prticos" como o de elaborar uma proposta curricular. Na verdade, essa 
atitude pragmatista, que consideramos inadequada a qualquer nvel das aes educacionais, acaba tambm sendo estendida aos pesquisadores no campo da educao, da 
psicologia e da psicologia educacional, na medida em que  cobrada desses pesquisadores a realizao de estudos e pesquisas que no percam tempo com embates tericos 
e apresentem solues imediatas para problemas imediatos. Nesse contexto, o ecletismo acaba sendo louvado como uma salutar e realista atitude.
           Uma segunda maneira de aproximao entre Vigotski e Piaget  enquadrando a ambos sob o rtulo de interacionistas. Nesse caso, a aproximao  favorecida 
mesmo quando os autores se esforcem por estabelecer distines entre as duas teorias, adjetivando a de Vigotski como scio-interacionista. A incluso da teoria de 
Vigotski no modelo interacionista  quase uma unanimidade entre os educadores brasileiros tendo sido adotada, por Cludia Davis & Zilma de Oliveira (1990); Maria 
Ceclia Ges (1991); Marta Kohl de Oliveira (1993); Teresa Cristina Rego (1995a); Isilda Campaner Palangana (1994), entre outros. Desde nossa tese de doutorado, 
defendida em 1992 e publicada no ano seguinte (DUARTE, 1993), temos apresentado nossos argumentos contra essa classificao quase consensual entre os pesquisadores 
brasileiros. Embora j tenhamos retomado essa questo em vrios outros trabalhos (DUARTE, 1996, 1998a e 1998b), no podemos deixar de insistir aqui nesse tema, mesmo 
correndo o risco de, com isso, tornar cansativa a leitura para aqueles que porventura tenham lido nossos trabalhos anteriores.
           A primeira coisa a ser compreendida nessa questo  a de que a origem do modelo interacionista est na classificao epistemolgica empregada por Piaget. 
Ele apresenta o interacionismo (ou construtivismo, pois so dois termos empregados alternadamente por Piaget, para se referir a dois aspectos de uma mesma concepo 
epistemolgica) como uma terceira via que superaria a unilateralidade tanto do apriorismo quanto do empirismo (PIAGET, 1990b). Essa proposio de Piaget no plano 
epistemolgico era equivalente  sua tentativa, no plano da biologia, de superao tanto do darwinismo como do lamarkismo.
            importante atentar para este fato fundamental: o interacionismo  um modelo biolgico de anlise das relaes entre organismo e meio ambiente, modelo 
esse empregado por Piaget para analisar desde o desenvolvimento da inteligncia at as formaes sociais (PIAGET. 1973). Insistimos nesse aspecto pois  comum entre 
educadores brasileiros a utilizao do termo interacionismo como sinnimo de uma abordagem que valoriza as interaes no processo de conhecimento. Nesse sentido, 
dizer que Vigotski no  interacionista seria o mesmo que afirmar que ele no valorizaria as interaes. Quando dizemos que Vigotski no  interacionista estamos 
afirmando que sua teoria no se enquadra no modelo terico do interacionismo, mas isso no significa que estejamos afirmando que a teoria vigotskiana desconsidere 
a questo das interaes. Trata-se de fazer aqui distino similar quela feita por Lucien Sve, entre  utilizao do conceito de estrutura e a adoo da perspectiva 
estruturalista: [...] o mtodo estrutural  outra coisa e coloca outros problemas que a simples utilizao do conceito de estrutura. Se fosse suficiente olhar como 
legtimo e fecundo um uso qualquer desse conceito para ser estruturalista, todo mundo faria h muito tempo estruturalismo, fosse sem o saber, e a questo das relaes 
entre marxismo e estruturalismo estaria resolvida de antemo [SVE, 1968, p. 109].
           Em contrapartida, mesmo distinguindo-se entre a adoo da perspectiva interacionista e o uso do conceito de interao, ainda resta ser mais bem explicado 
o que significa uma determinada teoria valorizar as interaes, pois apenas proclamar- se tal valorizao  muito vago, diferenciando em pouco ou nada uma teoria 
em relao a outras. Pode-se afirmar, por exemplo, que o behaviorismo no d nenhuma importncia s interaes entre organismo e meio, entre indivduo e meio, entre 
sujeito e objeto? Nesse sentido, no caberia definir o behaviorismo tambm como interacionista?
           Assim, empregar o modelo terico interacionista no  a mesma coisa que focalizar esta ou aquela forma de interao entre indivduo e meio; utilizar o 
modelo interacionista  aceitar a classificao empregada por Piaget. Sendo essa classificao derivada da biologia e sendo o modelo interacionista um modelo biologizante 
dos processos de conhecimento (PIAGET, 1969), tal modelo implica, necessariamente, a biologizao do social, isto , a naturalizao do social. Isso no significa 
que o social esteja ausente das anlises interacionistas de Piaget, mas sim que, ao analisar o social pelo modelo interacionista, Piaget naturaliza o social, isto 
, trata o social com o mesmo aparato terico com o qual analisa, como bilogo, as interaes entre os moluscos e seu habitat. Por essa razo, constitu-se num equvoco 
a denominao "sociointeracionismo" dada por psiclogos e educadores brasileiros  teoria de Vigotski. No existe um interacionismo "menos social" e um interacionismo 
"mais social". A verdade  que, sendo o modelo interacionista um modelo biologizante, naturalizante, no permite uma abordagem realmente historicizadora do ser humano, 
isto , no permite uma abordagem que leve  compreenso do homem como um ser histrico e social. Olhando-se essa questo pelo prisma do carter historicizador versus 
carter naturalizante das teorias psicolgicas, consideramos que a teoria de Piaget encontra-se muito mais prxima ao behaviorismo do que  teoria de Vigotski, por 
mais que tal afirmao possa causar estranheza aos piagetianos.
          A falta de clareza e consistncia que est presente na atitude de categorizar a psicologia de Vigotski como scio-interacionista salta aos olhos comparando-se, 
por exemplo, dois trabalhos: um do piagetiano Fernando Becker (1993) e outro, um artigo de Teresa Cristina Rego (1995b) a quem j fizemos meno neste trabalho, 
por ser uma das autoras que tm escrito livros sobre o pensamento de Vigotski. O livro de Fernando Becker (1993) intitula-se A Epistemologia do Professor: o Cotidiano 
da Escola e analisa, sob uma tica piagetiana, as concepes de professores acerca do processo educativo, utilizando, para essa anlise, a categorizao dessas concepes 
em inatistas, empiristas e interacionistas. O autor chega  concluso de que a maioria dos professores que tiveram suas concepes analisadas na pesquisa defende 
uma mistura incoerente de idias inatistas e idias empiristas. "Teresa Cristina Rego (1995b), em artigo intitulado `A Origem da Singularidade Humana na Viso dos 
Educadores", sintetiza sua dissertao de mestrado em educao, defendida em 1994, com o ttulo A Origem da Singularidade do Ser Humano -- Anlise das Hipteses 
de Educadores  Luz da Perspectiva de Vygotsky. Apesar de pretender adotar a perspectiva vigotskiana, a mencionada autora, assim como o fizera anteriormente Fernando 
Becker, categoriza em inatistas, empiristas e interacionistas, as concepes dos educadores, s que agora com foco especfico nas explicaes sobre a origem da singularidade 
de cada ser humano. A autora chega tambm a concluses bastante semelhantes s de Fernando Becker, ainda que no faa, no citado artigo, meno  pesquisa realizada 
por esse autor piagetiano. Nossa pergunta : se o discurso  o mesmo, qual a diferena em faz-lo em nome de Piaget ou de Vigotski?
          Mesmo trabalhos como o de Isilda Campaner Palangana (1994), que se esforam por distinguir as teorias de Vigotski e Piaget, ao no questionarem a utilizao 
do modelo interacionista como caracterizador da teoria de Vigotski, acabam por tornar extremamente frgeis e discutveis as diferenciaes estabelecidas. Vejamos 
o que diz Palangana (1994. p. 124):
          Recentemente, as teorias que adotam a perspectiva interacionista como matriz, a partir da qual pode-se explicar, de forma mais satisfatria, o processo 
de conhecimento, vm adquirindo destaque nos meios educacionais brasileiros. Para que se possa sistematizar algumas consideraes a respeito das diferentes condutas 
interacionistas que regulam os dois modelos tericos em pauta (Piaget e Vigotski),  conveniente lembrar em que consiste uma abordagem interacionista. Como se sabe, 
o processo de conhecimento implica uma relao entre o sujeito que busca conhecer e o objeto a ser conhecido, de tal forma que entre ambos estabelecem-se relaes 
recprocas que modificam tanto o primeiro quanto o segundo. Em outros termos, as teorias caracterizam-se como interacionistas quando, nesta dinmica, no privilegiam 
nenhum desses plos, mas sim a interao que se estabelece entre ambos. Ocorre que alguns autores, mesmo apostando nessa interao como condio para que o conhecimento 
se realize, ou seja, mesmo sendo interacionistas, terminam por atribuir ora maior nfase ao sujeito; ora ao objeto, e ainda, em outros casos  unidade dialtica 
constituda pelos elementos em questo [grifo nosso].
           Se concordarmos com o raciocnio da autora, estaremos diante da desconcertante   concluso    de   que,      alm   da   classificao   das   correntes 
epistemolgicas e psicolgicas em inatistas, empiristas e interacionistas, teramos tambm a subdiviso do interacionismo em interacionismo inatista, interacionismo 
empirista e interacionismo interacionista.
           A utilizao do modelo interacionista acaba, de fato, solapando qualquer Tentativa de anlise consistente das teorias de Piaget e Vigotski, pois ou os 
contrastes entre ambas implode a classificao, como vimos ser a conseqncia do raciocnio de Palangana, ou a busca de pontos de aproximao entre as duas teorias 
acaba atendo-se a aspectos superficiais e a aparncias, como o faz Marta Kohl de Oliveira (1993, pp. 103 KM) na passagem abaixo;
           Embora haja uma diferena muito marcante no ponto de partida que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vigotski -- o primeiro tentando desvendar 
as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicolgico do homem e o ltimo tomando o ser humano como essencialmente histrico e portanto sujeito s especificidades 
do seu contexto cultural -- h diversos aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores  bastante semelhante. Ambos enfatizam a necessidade de compreenso 
da gnese dos processos que esto sendo estudados, levando em considerao mecanismos tanto filogenticos como ontogenticos. Ambos utilizam uma metodologia qualitativa 
em seus estudos, buscando captar mecanismos psicolgicos em processo e no resultados estticos expressos em medidas quantitativas. Tanto Piaget como Vigotski so 
interacionistas, postulando a importncia da relao entre indivduo e ambiente na construo dos processos psicolgicos; nas duas abordagens, portanto, o indivduo 
 ativo em seu prprio processo de desenvolvimento; nem est sujeito apenas a mecanismos de maturao, nem submetido passivamente a imposies do meio ambiente. 
Ambos, ainda, consideram que o aparecimento da capacidade de representao simblica, evidenciado particularmente pela aquisio da linguagem, marca um salto qualitativo 
no processo de desenvolvimento do ser humano.
           Comentemos primeiramente os aspectos nos quais, segundo a autora, Vigotski e Piaget seriam semelhantes. Quanto  perspectiva gentica, que seria adotada 
por esses dois cientistas,  preciso no esquecer que eles abordam de formas radicalmente distintas a relao entre filognese e ontognese. Enquanto para Piaget 
essa relao explica-se por meio de um modelo essencialmente biolgico, Vigotski no analisava a relao entre formao do indivduo e histria social como anloga 
 relao entre ontognese e filognese do ponto de vista biolgico. Nesse sentido, a prpria idia do que seja adotar uma perspectiva realmente gentica acaba sendo 
bastante distinta nesses dois autores, a ponto de afirmarmos que esse  um aspecto no qual eles mais se opem do que se aproximam. Um exemplo disso poder ser visto 
no captulo quinto deste nosso trabalho, quando mostrarmos que Vigotski afirmou ser a concepo de desenvolvimento de Piaget uma concepo esvaziada, sem contedo. 
Outro exemplo  o to comentado conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento prximo, com base no qual Vigotski aponta como uma das limitaes da teoria de Piaget, 
a de reduzir o desenvolvimento ao que j se formou e no contemplar aquilo que est se formando por meio da educao, do ensino. O segundo aspecto, de aproximao 
entre esses dois autores, apontado por Marta Kohl de Oliveira, o de que ambos teriam utilizado metodologias qualitativas, procurando analisar o processo e no se 
atendo a "resultados estticos expressos em medidas quantitativas", tambm no resiste a minha anlise, antes de mais nada por apoiar-se, num critrio de distino 
de correntes de pesquisa totalmente inconsistente, apesar de ser bastante aceito nos meios da pesquisa educacional brasileira o critrio que divide as pesquisas 
em dois tipos: as quantitativas e as qualitativas. Novamente recorreremos aqui  anlise feita por Vigotski, quando argumenta em favor de seu conceito de zona de 
desenvolvimento prximo e o contrape  concepo piagetiana das relaes entre desenvolvimento e educao. Para apontar o carter no dinmico da concepo de desenvolvimento 
de Piaget, que se reduz ao que a criana j desenvolveu num certo momento, no focalizando, repetimos, o que estaria se formando por influncia da educao, Vigotski 
aplicou testes de medio da idade intelectual de duas crianas. Num primeiro momento, resolvendo individualmente, sem nenhuma ajuda, as tarefas postas pelo teste, 
as duas crianas alcanaram um resultado que as classificava na mesma idade mental de, por exemplo, sete anos. Num segundo momento, ao resolverem o teste com orientaes 
e demonstraes, as duas crianas obtiveram resultados distintos, tendo uma chegado at a idade mental de oito anos e outra at a idade mental de dez anos. Dessa 
forma, Vigotski conclui que zona de desenvolvimento prximo poderia ser representada, no que se refere  primeira criana, pelo nmero l e, no que se refere  segunda 
criana, pelo nmero 3, caracterizando diferenas quanto  capacidade dessas crianas, nesse momento, em resolverem tarefas com orientaes e demonstraes. Vigotski 
ento argumenta que uma abordagem dinmica, isto , uma abordagem que veja o desenvolvimento como processo, no pode permanecer na aparente homogeneidade revelada 
por aquilo que as duas crianas eram capazes de fazer sozinhas, sendo necessrio ir alm dessa aparncia, captando as diferenas em termos daquilo que ainda est 
sendo formado nas crianas pela influncia da educao. Estaria ento Vigotski sendo um pesquisador quantitativista e apoiando-se em resultados estticos, os nmeros 
l e 3? Quanto ao terceiro aspecto apontado pela autora acima citada, o de que tanto Vigotski como Piaget seriam interacionistas, j foi por ns analisado neste trabalho, 
dispensando repeties. Por fim, quanto ao que seria para a autora o quarto ponto de aproximao entre Piaget e Vigotski, a questo da linguagem, no h muito o 
que possamos aqui analisar pois a autora no deixa claro em que direo interpreta essa aproximao, o que torna sua afirmao excessivamente vaga. Como se pode 
ver, os argumentos apresentados por Marta Kohl de Oliveira, para assinalar aspectos semelhantes entre as duas teorias, no ultrapassam o plano das aparncias e no 
fazem jus  complexidade das obras de Vigotski e Piaget. Ao contrrio do que sustenta a citada pesquisadora, so essas aproximaes apoiadas em raciocnios imediatos 
e superficiais que tm impedido um efetivo aprofundamento no estudo desses dois autores.
           Comentaremos agora o que a autora em questo apontou como "uma diferena muito marcante no ponto de partida que definiu o empreendimento intelectual de 
Piaget e Vigotski". Tal como a autora caracterizou essa diferena, ela residiria no fato de Piaget ter-se voltado para o universal e Vigotski para o particular. 
Assim entendida, a idia do homem como ser cultural e histrico acaba identificando-se  abordagem ps-moderna, por ns j criticada neste trabalho, abordagem essa 
que tudo transforma num relativismo cultural e numa reduo ao singular.
           Ao participar de uma mesa-redonda em 1990, procurando responder a uma pergunta formulada pelo piagetiano Yves de La Taille sobre a possibilidade ou no 
de a teoria de Vigotski admitir a existncia de fenmenos universais, isto , presentes em todos os seres humanos, Marta Kohl de Oliveira acabou por aceitar a provocao 
contida na pergunta, de que a teoria de Vigotski, ao focalizar o cultural, estaria atendo-se ao particular. A resposta da pesquisadora inicia assim:
           A abordagem vigotskiana, largamente conhecida como abordagem scio- histrica do desenvolvimento humano, parece, de imediato, avessa  idia de universalidade 
dos fenmenos psicolgicos. Dirigindo-se  questo da construo das funes psicolgicas superiores do homem, Vigotski trabalha com o conceito de mediao na relao 
homem/mundo e com o papel fundamental do contexto cultural na construo do modo de funcionamento psicolgico dos indivduos. A contingncia histrica, a especificidade 
cultural e a particularidade do percurso individual parecem ser, portanto, componentes essenciais da teoria vigotskiana, fazendo dela uma teoria aparentemente incompatvel 
com a possibilidade de existncia de fenmenos universais [in A TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS, 1992, p. 104].
           Como se pode notar, a autora no deixa claro se ela considera que a teoria de Vigotski  ou no aquilo que ela, a autora, diz que essa teoria parece ser. 
Da maneira como foi formulado esse incio de resposta, "parece" que Marta Kohl de Oliveira concorda com essa caracterizao da teoria de Vigotski como uma teoria 
voltada para as particularidades culturais. Essa nossa interpretao  reforada pelo fato de que, na seqncia de sua resposta, a pesquisadora faz um esforo para 
minimizar o que seria essa caracterstica particularzante da teoria vigotskiana:
           Reconheo em Vigotski, entretanto, para alm do contingente, dois postulados bsico que tratam do universo no homem. Em primeiro, lugar a pertinncia 
do homem  espcie humana: o indivduo tem limites e possibilidades definidas pela evoluo da espcie, que lhe fornece um substrato biolgico estruturado como base 
do funcionamento psicolgico. A ligao dessa estrutura biologicamente dada como o papel essencial atribudo ao processo histrico na constituio do ser humano 
se d por uma caracterstica universal da espcie: a plasticidade do crebro como rgo material da atividade mental. O crebro  um sistema aberto que pode servir 
a diferentes funes (que podem ser especficas de um momento e de um lugar cultural), sem que sejam necessrias transformaes morfolgicas no rgo fsico. Em 
segundo lugar, o universal est na prpria importncia do fator cultural: o homem (todo e qualquer ser humano) no existe dissociado da cultura. A mediao simblica, 
a linguagem e o papel fundamental do outro social na constituio do ser psicolgico so fatores universais. O processo de internalizao de formas culturalmente 
dadas de funcionamento psicolgico  um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano [idem, pp. 104-105].
           O primeiro postulado apresentado pela autora, na teoria de Vigotski, como tratando do universal no homem , por assim dizer, admitir o mnimo, isto , 
admitir que todos os seres humanos pertencem  espcie humana. Somente teorias racistas e, portanto, no-cientificas, poderiam admitir, atualmente, que existam vrias 
espcies humanas. Mas, como o assunto  o de teorias psicolgicas, admitir que todos pertencemos  espcie humana no  algo que possa caracterizar uma abordagem 
vigotskiana do universal. Afinal, existe alguma teoria psicolgica que afirme que nem todos os indivduos pertenam  espcie humana, no sentido biolgico do termo? 
O segundo postulado, o de que todos os seres humanos esto inseridos em alguma cultura, tambm afirma o mnimo pois nenhuma teoria psicolgica, por mais biologizante 
e naturalizante que seja, desconsidera o fato de que o meio no qual vivem os indivduos humanos  um meio cultural. Nesse aspecto, procurando ser mais clara, a autora 
afirma que "a mediao simblica, a linguagem e o papel fundamental do outro social na constituio do ser psicolgico so fatores universais". A tentativa de ser 
mais clara piorou as coisas, pois a autora simplesmente no menciona, como "fatores universais", os utenslios humanos (ou instrumentos) e as relaes sociais (no 
 aceitvel que a idia de relaes sociais possa ser reduzida  expresso "papel fundamental do outro"). Como se pode ver, a pesquisadora no conseguiu responder 
de forma satisfatria  questo formulada pelo pesquisador piagetiano, sobre a possibilidade de a teoria vigotskiana admitir a presena de fenmenos universais e 
tambm deixou sem resposta a questo de se a teoria vigotskiana autoriza ou no o relativismo e o particularismo ps-modernos. Por fim, a pesquisadora conclui sua 
resposta admitindo sua dificuldade em posicionar-se quanto a essa questo:
           A teoria de Vigotski no poderia, enquanto teoria, deixar de admitir fenmenos universais. Trazendo a discusso para o momento atual, considero que um 
relativismo radical  avesso ao prprio empreendimento da cincia e, nesse sentido, o estudo do particular  sempre um passo para a compreenso do universal. Isso 
nos remete a um problema metodolgico extremamente srio enfrentado pelas cincias humanas atualmente: as vrias abordagens que admitem o homem como mais multifacetado 
e cheio de vida do que o objeto das cincias fsicas, e que nos aproximam do "real humano" de uma forma antes s conseguida por outras vias de acesso ao conhecimento 
(arte e religio), podem ter-nos levado a um impasse em termos da prpria idia de cincia. No est claro como passaremos do acmulo de descries e explicaes 
do especfico para a reconstruo do caminho da generalizao [idem, p. 105].
           A citao apresentada parece revelar uma certa dificuldade encontrada por essa pesquisadora brasileira, em diferenciar o pensamento de Vigotski das idias 
ps-modernas. Entretanto, no interpretamos essa dificuldade como uma questo individual, mas sim como decorrncia de um ambiente ideolgico generalizado, como manifestao 
de um fenmeno mais amplo, o de difuso do pensamento ps- moderno. Essa difuso atinge at trabalhos apresentados como integrantes do universo filosfico marxista 
como, por exemplo, o livro de Snia Kramer (1993) intitulado Por entre as pedras: arma e sonho na escola. Trata-se de um livro diretamente relacionado ao tema deste 
nosso livro, pois a autora prope-se a desenvolver uma anlise fundamentada em Benjamin, Bakhtin e Vigotski. Quanto aos dois primeiros autores nos quais Snia Kramer 
procurou fundamentar-se, nada comentaremos, pois isso fugiria ao nosso tema. Nosso foco dirige-se para a apropriao que a autora fez da teoria de Vigotski, particularmente 
porque ela afirma situar-se no campo do marxismo, ainda que faa questo de diferenciar-se daquilo que considera ser um marxismo cientificista e incapaz de dar conta 
da riqueza do real. Sendo o estudo da autora no campo da educao, ela questiona a capacidade de a cincia compreender plenamente o processo educacional:
                  A indagao que se delineia para mim  a seguinte: at que ponto a cincia -- e uma viso reduzida ou restritiva de cincia -- d conta de captar 
todas as dimenses do processo educacional? Entendida como interdisciplinar, no precisa a educao ser olhada e falada dessa forma outra de conhecimento a partir 
de uma dimenso tico-esttica que ultrapasse a determinao de "leis-explicativas"? [idem, p. 25].
                  A autora explicita duas "inquietaes" que a levaram a definir os rumos desse seu trabalho (idem, pp. 30-33). A primeira  a que ela considera 
as pedagogias crticas de inspirao marxista, no Brasil, marcadas por um tipo de anlise que no consegue fugir de polarizaes e dicotomizaes (tradicional ou 
novo, contedo ou mtodo, dimenso poltica ou dimenso tcnica) e das classificaes esterilizantes e empobrecedoras do trabalho do professor e do cotidiano da 
escola, quando estes se caracterizariam por uma singularidade rica e complexa que no poderia ser captada por raciocnios classificatrios que "buscam leis cientficas" 
(para usar expresso da autora). A segunda inquietao  a de que a autora considera ser necessrio superar a unilateralidade tanto das anlises realizadas pela 
maioria dos educadores marxistas que, segundo ela, ficariam presos "s categorias clssicas do mtodo dialtico", presos na dimenso macroestrutural, tornando-se 
incapazes, novamente, de dar conta da singularidade do individual e do cotidiano, como tambm superar a unilateralidade dos estudos educacionais de cunho "antropolgico", 
que muitas vezes trabalhariam com um conceito reduzido de cultura. Assim, segundo Kramer (1993, p. 32), "a prtica pedaggica precisa ser vista a partir de uma perspectiva 
que d conta de pensar o homem na sua totalidade e na sua singularidade". Para superar o cientificismo que no consegue captar o singular, a autora prope-se a buscar 
na arte uma referncia e, para superar os marxismos que teriam negado o sujeito, recorre a Benjamin, Bakhtin e Vigotski que, segundo ela, forneceriam o referencial 
para uma viso crtica da histria, da arte e da linguagem. Como explicita a autora na introduo ao livro:
                  No captulo 2 "Educao e Linguagem", me debruo sobre trs autores (Benjamin, Bakhtin e Vigotski) para com eles pensar a linguagem, a histria 
e o sujeito. Com eles e a partir deles ensaio a compreenso de um marxismo que recupera a posio do sujeito criativo na histria, que reconhece a presena do homem 
nessa histria, que valoriza a arte e a linguagem. Com eles e a partir deles tento quebrar a dureza da linguagem-rochedo que em geral caracteriza e linguagem pedaggica, 
com uma forma de falar que procura ser expressiva, afetiva, viva [idem, p. 14].
                  A autora pretende encontrar um caminho para superar o objetivismo e o cientificismo; pretende, como ela diz, encontrar novas formas de olhar e 
de falar sobre a educao:
                  Enfim, cabe dizer que a busca de objetividade e cientificidade tem influenciado os textos educacionais. Tanto a viso lgica ou conteudistica (que 
privilegia o produto) quanto a viso psicolgica (que privilegia o processo) tm afastado o carter afetivo do processo pedaggico e tm, ainda, reduzido o saber 
ao conhecimento cientfico, eliminando sua face artstica (criativa) [idem. p. 26].
                  Insatisfeita com o que considera serem reducionismos e fragmentaes do ato pedaggico operados, no Brasil, pelas pedagogias crticas de inspirao 
marxista, a autora acredita que lanar um olhar tico-esttico para os detalhes do cotidiano seja o caminho para superar tais reducionismos cientificistas:
                  Essa insatisfao se agrava, ainda,  medida que percebo a distncia existente entre as classificaes da prtica educativa e a riqueza, diversidade 
e singularidade que podem ser desveladas quando se investiga o cotidiano da escola.  tambm nesse contexto que se coloca a importncia dos estudos de Vigotski, 
no apenas o Vigotski de Pensamento e Linguagem e de A Formao Social da Mente, mas, sobretudo o escritor de obras menos conhecidas no Brasil e que tm uma crucial 
contribuio a dar ao tema da arte e da educao, tais como Psicologa del Arte e La Imaginacin e el arte en la infancia. Por onde passa essa contribuio? Pela 
concepo de Vigotski de que a atividade humana no se volatiliza, no desaparece em seu produto, transformando-se de movimento em existncia ou objetividade: na 
obra artstica se concretiza o trabalho de quem a realiza. De ntida convergncia com os estudos de Bakhtin -- em especial as obras relativas  criao esttica 
-- e com os escritos de Benjamin -- em particular os textos voltados  obra de arte, do autor como produtor ou do narrador --, estes trabalhos de Vigotski apresentam 
uma interessante abordagem no que diz respeito a essa minha busca atual de um outro "olhar" e de um outro "falar" a educao [idem, pp. 30-31].
           Insatisfeita com as abordagens cientificistas da educao, a autora defende, ao que parece, a utilizao do livro Psicologia da Arte (NOTA DE RODAP: 
3. Em espanhol, Vigotski (1972) em portugus Vigotski (1999).) de Vigotski, como um dos referenciais para aquele olhar e aquele falar "tico-estticos" no que se 
refere ao ato educativo. Curiosamente, o intento de Vigotski no citado livro  desenvolver uma abordagem cientfica da arte. Nessa abordagem cientfica o autor pretendeu 
apreender os mecanismos e as leis psicolgicas (sim, Vigotski fazia referncia s leis psicolgicas, captadas pela psicologia como cincia, por mais que isso possa 
soar a Snia Kramer como um linguajar cientificista) presentes na obra de arte, independentemente das particularidades psicolgicas do autor dessa obra e de cada 
receptor singular dessa mesma obra. Para no deixar dvidas quanto a isso, citaremos um trecho um tanto longo do prefcio desse livro de Vigotski: Consideramos como 
idia central da psicologia da arte o reconhecimento da superao do material pela forma artstica ou, o que  o mesmo, o reconhecimento da arte como tcnica social 
do sentimento. Consideramos como mtodo de pesquisa deste problema o mtodo objetivamente analtico que parte da anlise da arte para chegar  sntese psicolgica: 
o mtodo dos estmulos, aplicado  anlise dos sistemas artsticos, junto com Hennequin, consideramos a obra de arte como um "conjunto de signos estticos, dirigidos 
a excitar emoes nos homens" e tentamos, sobre a base da anlise destes signos, recriar as correspondentes emoes. Porm nosso mtodo difere do estopsicolgico 
no fato de que ns no interpretamos estes signos como uma manifestao da organizao anmica do autor ou dos leitores. Ns no deduzimos da arte a psicologia do 
autor ou de seus leitores, pois sabemos que isto no pode ser feito baseando-se na interpretao dos signos. Procuraremos estudar a psicologia pura a impessoal da 
arte, prescindindo do autor e do leitor investigando unicamente a forma e o material da arte. Expliquemo-nos: nunca poderemos reconstituir a psicologia de Krilov 
to-somente atravs de suas fbulas; a psicologia de seus leitores foi diferente nos sculos XIX e XX e, inclusive, segundo as classes, idades e indivduos. Porm 
podemos sim, ao analisar uma fbula, descobrir a lei psicolgica que forma sua base. O mecanismo atravs do qual atua, e a isto denominamos a psicologia da fbula. 
De fato, esta lei e este mecanismo jamais atuaram em sua forma pura, mas sim, se imbricavam com uma srie de fenmenos e de processos dos quais fazem parte, porm 
estamos em nosso direito ao separarmos a psicologia da fbula de sua ao concreta, do mesmo modo que o psiclogo separa a reao pura, sensorial ou motora e a estuda 
como impessoal [VIGOTSKI, 1972, p. 19].
           O trecho citado no deixa dvidas: Vigotski busca explicar cientificamente os efeitos produzidos pela obra de arte sobre os seres humanos. Para tanto 
buscava as leis psicolgicas que regeriam a produo desses efeitos. Ao analisar a obra, no exemplo dado a fbula, ele no buscava as particularidades da psicologia 
do autor nem as particularidades da psicologia de cada leitor, mas sim as leis gerais e abstraas da psicologia da fbula. Parece-nos, portanto, no mnimo discutvel 
que esse livro de Vigotski de fato fornea a Snia Kramer respaldo para sua busca tipicamente ps-moderna, de olhar e falar sobre a educao de forma no cientfica, 
buscando um olhar estetizante e um escrever literrio. Afirmamos ser essa busca tipicamente ps-moderna pois ela reproduz algo que j no  novo no terreno na historiografia, 
no qual as tentativas ps-modernas de encontrar novos paradigmas e anular as diferenas entre cincia e literatura acabaram por produzir uma quantidade enorme de 
narrativas pseudo-literrias. Como assinalou Celso Frederico:
           A nova histria firmou-se, pois, em nossas universidades, como um registro Aleatrio da memria de personagens coadjuvantes. A historiografia tornou-se 
uma espcie de reportagem ou crnica antropolgica sobre o cotidiano indiferenciado construdo a partir do discurso daqueles personagens. E como tudo  discurso, 
ou discurso sobre discursos, re(a)presentao de um real inatingvel, a nova histria terminou por abolir a fronteira com a literatura, tornando-se sobretudo ensasmo 
literrio [FREDERICO, 1997, p. 176].
           Assinalamos aqui que essa perspectiva adotada por Snia Kramer  compartilhada por Solange Jobim e Souza (1994), que procura um novo paradigma para as 
cincias humanas por meio da articulao entre uma abordagem psicanaltica da linguagem com a tentativa de unio entre as teorias de Vigotski, Bakhtin e Walter Benjamin:
           Como resgatar essa humanidade do homem-sujeito das cincias humanas? Como recuperar o homem, entendendo-o, simultaneamente, como indivduo e como ser 
histrico? Como captar a sua singularidade e, ao mesmo tempo, sua vinculao com o objetivo e com a totalidade que se insere? Ora, uma vez que a linguagem  o que 
caracteriza e marca o homem, trata-se de restaurar nas cincias humanas o espao do sentido. O sentido da palavra  o caminho para o resgate daquilo que no homem 
 sujeito, no qual ele no se anula nem se desfaz. Para Japiassu [...], a linguagem e suas mltiplas teorizaes constituiriam a contra-cincia capaz de unificar 
a heterogeneidade dos componentes no campo pseudocientfico das cincias humanas. Mas a linguagem, acrescenta ele, precisa ser estudada em funo de suas relaes 
com o inconsciente, pois este determina suas formas e sua emergncia. Mas se, por um lado, ressaltamos a necessidade de a linguagem ser estudada em funo de suas 
relaes com o inconsciente, por outro, acrescentaramos tambm a necessidade de uma compreenso da linguagem em funo de suas relaes com a estrutura social. 
[...] Ressaltamos, finalmente, que Bakhtin, Vigotski e Benjamin oferecem uma construo terica que coloca a linguagem como ponto de partida na investigao das 
questes humanas e sociais, alm de ser tambm um desvio que permite que as cincias humanas transitem para fora dos paradigmas cientificistas, priorizando uma abordagem 
tico-esttica da realidade [SOUZA, 1994. pp. 51 e 95].
           Ambas as autoras buscam essa abordagem "tico-esttica" da realidade, dizendo-se apoiadas na mesma trade Vigotski, Bakhtin e Benjamin e ambas acreditam 
encontrar nos detalhes do cotidiano a compreenso da realidade social no seu todo. Souza (1994, p. 23) diz o seguinte: "elegemos a vida cotidiana, nas suas mais 
variadas manifestaes, como cenrio de nossas indagaes", e acrescenta que "cada fato, acontecimento ou fragmento das relaes sociais reflete a realidade no seu 
todo". Kramer (1993, pp. 113-199), na parte 2 do livro, intitulada "Nas dobras do cotidiano da Escola, a reflexo terica", apresenta narrativas de professores, 
para tratar dos temas "lngua", "lngua escrita" e "ser professor". Ao mencionarmos o livro de Snia Kramer e tambm o de Solange Jobim e Souza, queremos focalizar 
especificamente o contexto que preside as leituras, muito semelhantes, que essas autoras fazem de Vigotski. Trata-se, em nossa avaliao, de um contexto de abandono 
do referencial marxista, sob a forma de busca de um marxismo mais aberto, criativo, livre das amarras cientificistas, atento aos detalhes do cotidiano, aberto s 
histrias dos indivduos, identificado com a riqueza do linguajar artstico, sensvel  dimenso afetiva do ser humano etc. A despeito das referncias tericas, 
o citado livro de Snia Kramer pouco ou nada se diferencia da enorme quantidade de trabalhos voltados para a descrio do chamado cotidiano escolar e para a histria 
de vida de professores. Muitos desses trabalhos afirmam, como o fez Kramer, que pretendem articular o geral e o particular, o macroestrutural e o micro-estrutural. 
Mas, ao final, a grande maioria desses trabalhos acaba pouco ou nada acrescentando  compreenso do processo educacional. So trabalhos que imergem no cotidiano 
e afogam-se nas infinitas singularidades de cada escola, de cada professora, de cada aluno etc. Como diz Celso Frederico (1997, p. 180), em seu j citado artigo, 
ao analisar o pensamento ps-moderno:
           A viso global da sociedade -- aquela que estamos inseridos, e por isso, nos interesse de perto --  substituda pela discrio fragmentada do indiferenciado 
cotidiano de indivduos comuns. Quem se interessa por isso? Quem se interessa por uma coleo infinita de estrias que no se relacionam entre si e no apontam para 
nada? Quem se interessa pelo caso particular tomado em sim mesmo, fechado em sua curiosidade solitria, que no ilumina tendncias do conjunto da vida social?
           Como os exemplos apresentados acima, o que procuramos assinalar  o fato de que o pensamento ps-moderno se faz presente em trabalhos de conceituados 
pesquisadores da rea educacional que se propem a incorporar a teoria vigotiskiana e at mesmo em trabalhos cujos autores afirmam estarem situados no campo da filosofia 
marxista. Essa impregnao do pensamento ps-moderno nos trabalhos dos divulgadores da teoria vigotskiana gera, como vimos, graves distores dessa teoria. Se isso 
ocorre com autores que pretendem adotar e/ou divulgar a perspectiva vigotskiana, o que ocorreria, nos dias de hoje, com aqueles que se posicionem de forma contrria 
 teoria de Vigotski e sua escola? 4. UM EXEMPLO DE CRTICA INFUNDADA E INCONSISTENTE  TEORIA VIGOTSKIANA
           Como seria de se esperar, nesse terreno tambm no so encontradas leituras cuidadosas do trabalho desse psiclogo. Ao contrrio, a crtica  dirigida 
a uma imagem totalmente distorcida da teoria vigotskiana e, no mais das vezes, as crticas apoiam-se apenas naquilo que dizem os intrpretes das idias desse autor. 
Um exemplo extremo de uma crtica  teoria vigotskiana apoiada em uma deliberada distoro dessa teoria  o texto do pesquisador piagetiano espanhol, Juan Delval, 
intitulado "Teses Sobre o Construtivismo" (DELVAL. 1998b). No analisaremos todo o texto de Delval, pois no  nosso objetivo neste trabalho, como j o dissemos, 
abordar as vrias faces do construtivismo contemporneo. Limitaremos nossas consideraes ao trecho no qual o autor espanhol apresenta sua viso da teoria vigotskiana. 
Inicialmente  necessrio um esclarecimento sobre a forma como o texto foi redigido. Nele o construtivismo  abordado por meio da apresentao de algumas teses e 
seus desdobramentos:
           Para promover a discusso, vamos apresentar, em forma de tese  que necessariamente ter uma forma dogmtica devido  sua brevidade  algumas idias sobre 
o construtivismo. Segundo o sistema utilizado por Wittgenstein em seu Tractatus, o peso das propostas est relacionado ao nmero que as precede. Cada vez que se 
acrescenta um dgito, trata-se de uma preciso ou comentrio ao nvel anterior [idem. p. 15].
           Dada a forma do texto, o autor no apresenta nenhuma referncia bibliogrfica Em apoio s suas teses. Mas tal procedimento no  s decorrncia da forma 
do texto. Em livro publicado no Brasil tambm no ano de 1998, intitulado Crescer e Pensar -- A Construo do Conhecimento na Escola (DELVAL, 1998a), o autor quase 
no apresenta, ao longo de todo o livro, as fontes das quais extraiu as idias que ele apresenta como sua viso de uma educao escolar construtivista. A prpria 
listagem de obras nas referncias bibliogrficas do citado livro  extremamente exgua (25 ttulos para um livro de quase 250 pginas onde o autor pretende apresentar 
uma ampla anlise da concepo construtivista). Causa tambm estranheza que o autor diga fundamentar-se em Piaget e apresente, nas referncias bibliogrficas, apenas 
dois ttulos do pensador suo. Iniciemos analisando a ltima das teses defendidas por Delval, na qual ele explicita sua viso das relaes entre o construtivismo 
e as idias de Vigotski:
           6.5. A teoria construtivista elaborada a partir da teoria de Piaget pode incorporar as propostas de Vigotski sobre o papel da cultura, porm, a posio 
de Vigotski no pode incorporar a teoria construtivista [DELVAL, 1998b, p. 35].
           Para o autor, portanto, o construtivismo  uma teoria mais ampla e desenvolvida que pode at incorporar elementos da teoria vigotskiana, enquanto esta 
teria um carter bastante restrito e incapaz de incorporar o construtivismo. Essas limitaes da teoria vigotskiana decorreriam, segundo o autor, de pressupostos 
e teses incorretas defendidos por Vigotski. Em primeiro lugar, a teoria de Vigotski seria mais mistura de empirismo e sociologismo (idem. p. 33):
           6.2.3. A posio de Vigotski est mais prxima ao empirismo ou ao sociologismo. [...]
           6.2.3.1 Por isso, as propostas finais de Vigotski podem ser consideradas mais prximas ao empirismo e ao comportamentalismo do que a uma teoria construtivista. 
Os fatores externos seriam os responsveis pelo desenvolvimento, e este seria, sobretudo um processo de cpia (ou interiorizao) do exterior [idem, p. 33]
           Delval revela desconhecer totalmente os princpios mais elementares da concepo marxista e, portanto, materialista, dialtica e scio-histrica na qual 
apoia-se a teoria vigotskiana. Vejamos uma passagem escrita pelo prprio Vigotski:
           A palavra social, aplicada a nossa disciplina, tem grande importncia. Primeiro, no sentido mais amplo significa que todo o cultural  social. Justamente 
a cultura  um produto da vida social e da atividade social do ser humano, por isso, a prpria proposio do problema do desenvolvimento cultural da conduta nos 
leva diretamente ao plano social do desenvolvimento. Poderamos assinalar, alm disso, que o signo que se encontra fora do organismo, tal como a ferramenta, esta 
separado da personalidade e serve em sua essncia ao rgo social e ao meio social. Poderamos dizer, por outra parte, que todas as funes superiores no so produtos 
da biologia, nem da histria da filognese pura, mas sim que o prprio mecanismo que subjaz s funes psquicas superiores  uma cpia do social. Todas as funes 
psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composio, estrutura gentica e modo 
de ao, em uma palavra, toda a sua natureza  social, inclusive em converter-se em processos psquicos segue sendo quase social. O homem inclusive a ss consigo 
mesmo, conserva funes de comunicao. Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes 
sociais transladadas ao interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua estrutura. No pretendemos dizer que esse seja, precisamente, o significado 
da tese de Marx, porm, vemos nela a expresso mais completa de todo o resultado da histria do desenvolvimento cultural [VYGOTSKI, 1995, pp. 150- 151].
                Ao interpretar a concepo vigotskiana da origem e determinao social da personalidade individual, Delval revela claramente seus pressupostos idealistas 
e subjetivistas. Por no compreender a dialtica entre objetivao e apropriao e a dialtica entre teleologia e causalidade, originadas a partir do trabalho considerado 
como atividade que constitui historicamente o ser do homem, tanto no sentido objetivo como subjetivo, Delval interpreta a afirmao da prioridade do social, do externo, 
como sinnimo de empirismo. Isso s revela que Delval ignora totalmente as diferenas entre o materialismo vulgar e o materialismo histrico e dialtico (NOTA DE 
RODAP: 4. Para uma anlise da fundamentao da teoria vigotskiana no materialismo histrico e dialtico, recomendamos a leitura do primeiro captulo de Shuare (1990. 
pp. L 1-23), intitulado "As fontes filosficas da psicologia sovitica".). Por identificar os fundamentos materialistas histrico-dialticos de Vigotski com o empirismo, 
Delval tambm no consegue ver o processo de internalizao da cultura como um processo ativo:
                6.2.3.2. A "lei geral do desenvolvimento cultural", segundo a qual toda a funo aparece duas vezes -- no plano social e no psicolgico --, exprime 
essa convico de Vigotski. Seria aceitvel, de uma perspectiva construtivista, se explicasse qual  o papel do indivduo na apropriao do social [DELVAL, 1998b, 
pp. 33-34].
                J tivemos oportunidade de mostrar neste trabalho o quanto o conceito de apropriao, na psicologia sovitica e, em particular, em Leontiev, implica 
necessariamente o papel ativo do sujeito.
           Partindo dessa leitura equivocada dos princpios filosficos de Vigotski, Delval no poderia,  claro, fazer uma leitura correia das implicaes pedaggicas 
da teoria vigotskiana:
           6.2.4. A teoria de Vigotski  atraente porque parece recuperar a funo do professor na pedagogia tradicional. O professor  que ensina.
           6.2.4. l. A afirmao de que o professor  que ensina  contrria a uma posio construtivista [idem, p. 34, grifo no original].
           Delval, que no livro Crescer e Pensar: a Construo do Conhecimento na Escola (DELVAL, 1998a) no esconde sua concordncia com as teses principais do 
movimento escolanovista, mostra-se neste outro texto (DELVAL, 1998b) coerente com o que defende no citado livro, pois se mostra, nas teses acima citadas, incapaz 
de distinguir a concepo de ensino defendida pela pedagogia tradicional e o fato de ser possvel defender o princpio de que o professor ensina sem, no entanto, 
compartilhar do iderio da pedagogia tradicional. Por estar o pensamento de Delval bastante prximo ao iderio escolanovista, v como algo negativo, como uma volta 
 escola tradicional, o fato de a teoria de Vigotski levar a uma valorizao da transmisso do conhecimento, do papel do professor como aquele que deve ensinar. 
Esse tipo de atitude  idntica quela tomada por muitos educadores brasileiros que, na dcada de 1980, acusaram Dermeval Saviani de estar propondo um retorno  
escola tradicional por defender a necessidade da valorizao dos contedos escolares e por criticar o aligeiramento da educao decorrente das proposies escolanovistas 
(SAVIANI. 1989). Se Delval interpreta que a teoria vigotskiana atrairia os educadores por recuperar a perspectiva tradicional do professor como aquele que ensina, 
existem intrpretes que assinalam existir esse risco de "retorno" a uma concepo tradicional, mas no como conseqncia dos pressupostos adotados por Vigotski e 
sim como conseqncia de leituras superficiais da teoria vigotskiana.  o caso, por exemplo, de Marta Kohl de Oliveira:
            importante destacar, aqui o risco de uma interpretao distorcida da posio de Vigotski. Se uma interpretao leviana das posies de Piaget levou, 
freqentemente a uma postura espontanesta, que prope que uma criana deve ser deixada livre em sua interao com os estmulos do mundo fsico para que possa amadurecer, 
"desabrochar", em seu desenvolvimento natural, uma compreenso superficial de Vigotski poderia levar exatamente ao oposto: uma postura diretiva, intervencionista, 
uma volta  "educao tradicional". Embora Vigotski enfatize o papel da interveno no desenvolvimento, seu objetivo  trabalhar com a importncia do meio cultural 
e das ralaes entre indivduo na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia diretiva, autoritria [OLIVEIRA, 1993, 
p. 63].
           Ao longo de todo o restante de seu livro, a autora no faz menes a correntes pedaggicas, como escola tradicional ou Escola Nova etc. tambm em nenhum 
momento ela explicita o referencial pedaggico a partir do qual desenvolve seu estudo da obra de Vigotski. Mas o trecho acima citado revela aspectos significativos 
das idias pedaggicas da autora. Ela identifica uma pedagogia diretiva com uma pedagogia autoritria, apesar de ter esboado uma crtica aos que fariam uma "interpretao 
leviana" das idias de Piaget e dessa interpretao extrairiam uma "postura espontanesta". Deixaremos aqui de lado a questo de que no nos parece to tranqilo 
assim afirmar que somente leituras levianas possam extrair posturas pedaggicas espontanestas da obra de Piaget. A questo que aqui abordamos  outra: qual ou quais 
correntes pedaggicas esto presentes na leitura que Marta Kohl de Oliveira faz da obra de Vigotski? No trecho acima citado, a autora parece aproximar-se de idias 
de fundo construtivista e escolanovista, pois considera que propor uma ao educativa diretiva, em que o professor intervenha intencionalmente nos processos de aprendizagem 
do aluno, significaria um "retorno" a escola tradicional. Se h o risco de "retorno", parece que autora entenda que tenha existido algum avano. Mas em que direo 
teria ocorrido esse avano, que estaria ameaado por uma leitura "distorcida" e "superficial" do pensamento de Vigotski? Nossa hiptese  a de que a autora estaria 
considerando como avanos certas idias defendidas pelo escolanovismo e pelo construtivismo.
           Retomando o texto de Delval, assim como ele no consegue distinguir entre o materialismo histrico-dialtico (presente na teoria vigotskiana) e o sociologismo 
empirista, tambm no consegue distinguir entre a valorizao do ensino e o iderio da pedagogia tradicional. Por essa razo  que Delval entende que no interior 
da concepo construtivista no cabe a afirmao de que  o professor quem ensina. Diga-se, de passagem, ter sido esse tipo de concepo defendida plos construtivistas 
que levou-nos a caracterizar o construtivismo como uma "concepo negativa sobre o ato de ensinar" (DUARTE, 1998a).
           Um dos motivos plos quais o autor espanhol no pode aceitar a concepo histrico-social de Vigotski  o fato de aquele estabelecer uma separao rgida 
entre uma anlise psicolgica e uma anlise sociolgica:
           6.2.4.2. De um ponto de vista construtivista est errado considerar que o sujeito constri seus conhecimentos com os outros, ou que no pode constru-los 
sem os outros. Os outros se referem a uma perspectiva sociolgica.
           6.2.4.2. l. As mudanas cognitivas s ocorrem no interior do sujeito e constituem um processo psicolgico [DELVAL, 1998b, p. 34, grifo nosso].
           No h como deixar de interpretar a citao acima como uma declarao de que o construtivismo  uma concepo subjetivista e psicologizante, da qual est 
excludo o carter necessariamente social da formao do pensamento individual. Realmente seria exigir demais que um autor defensor de tal concepo pudesse fazer 
uma anlise consistente da teoria vigotskiana. Na mesma linha de raciocnio, Delval assim aborda a questo do natural e do social:
           6.2.5 A teoria de Vigotski parte de uma pressuposio insustentvel da perspectiva do nosso atual conhecimento em biologia e cincias humanas (e de uma 
posio construtivista), isto : que no desenvolvimento existe uma oposio entre o natural e o social.
           6.2.5. l. Ao contrrio, deve-se admitir que o social e o natural interagem desde o incio da ontognese. O homem no pode ser entendido isolado de um 
contexto social. O conhecimento  um processo social desde o princpio [idem, p. 34].
           Em primeiro lugar parece-nos um tanto contraditrio que antes o autor tenha dito que "os outros referem-se a uma perspectiva sociolgica", que "as mudanas 
cognoscitivas s ocorrem no interior do sujeito e constituem um processo psicolgico" e quase em seguida afirme que "o homem no pode ser entendido isolado de um 
contexto social" e que "o conhecimento  um processo social desde o princpio". Em segundo lugar, a concepo vigotskiana da relao entre o natural e o social no 
desenvolvimento psicolgico postula, de fato, a existncia de processos de luta entre o natural e o social, mas essa luta no significa que o social exclua o natural, 
nem que aquele possa existir sem este. A relao entre natural e social tal como vista por Vigotski  muito mais rica e complexa do que a vaga formulao de Delval, 
de que "o social e o natural interagem desde o incio da ontognese". Essa afirmao nada explica se o autor no esclarecer em que consiste tal interao. Par se 
compreender adequadamente a concepo vigotskiana sobre as relaes entre o natural e o social,  necessrio levar em conta dois pontos dessa concepo. O primeiro 
 a de que Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao longo da histria social, criando o mundo da cultura humana e 
que o mundo social no pode ser explicado como uma continuao direta das leis que regem os processos biolgicos. J abordamos essa questo neste trabalho e mostramos 
que isso no significa afirmar que o ser humano esteja isento das leis da natureza, mas sim que ocorre um salto qualitativo na passagem da histria natural para 
a histria social. O homem, como ser social, no pode ser explicado por meio de modelos tericos biologizantes. No livro Histria do Desenvolvimento das Funes 
Psquicas Superiores escrito por Vigotski em 1931 e publicado no volume III das Obras Escolhidas (VYGOTSKI, 1995), essa questo  abordada em vrios momentos. Em 
um deles, comentando sobre a psicologia apoiada no modelo estmulo-resposta (E-R), Vigotski escreve o seguinte:
           O enfoque naturalista da conduta em geral, includas as funes psquicas superiores, formadas no perodo histrico do desenvolvimento da conduta, no 
toma em conta a diferena qualitativa entre a histria humana e a histria dos animais. De fato, o esquema E-R se aplica tanto ao estudo da conduta humana, como 
a dos animais. Neste simples fato esta contida a sntese da idia de que toda a diferena qualitativa da histria humana, todas as mudanas em sua natureza, todas 
as novas modalidades de sua adaptao, tudo isso no se reflete no comportamento humano nem provocou no homem nenhuma mudana essencial. Pensar assim significa reconhecer 
que a conduta humana se encontra a margem do desenvolvimento histrico da humanidade [idem, p. 61]
           O segundo ponto importante da concepo vigotskiana sobre as relaes entre o natural e o social  a questo dos processos psquicos superiores. Para 
Vigotski, esses processos so de natureza social e formam-se por meio da superao e da incorporao dos processos psquicos elementares, de origem biolgica. Vigotski 
critica a psicologia de seu tempo, por no conseguir abordar de forma cientfica os processos psquicos superiores e por limitar-se ao estudo dos processos mais 
elementares. Tal limitao era vista por Vigotski como uma decorrncia da prpria ausncia de uma perspectiva histrico-cultural na psicologia. Assim, por exemplo, 
ele criticava, a psicologia infantil que no ia alm do estudo da formao dos processos psquicos no inicio da vida do beb. Neste ponto pediremos licena ao leitor 
para apresentar algumas citaes longas do anteriormente mencionado livro de Vigotski. Isso se faz necessrio para fazer frente a interpretaes distorcidas com 
a de Juan Delval.
           A psicologia infantil de nossos dias, pela prpria essncia de seu curso, somente pode estudar o desenvolvimento embrionrio das funes superiores, a 
embriologia do esprito humano. E o faz conscientemente, porque conhece suas prprias limitaes metodolgicas. De fato,  uma psicologia que somente investiga embries. 
Todavia, a comparao com a embriologia no somente  correta objetivamente, mas sim que  tambm delatora. Assinala o ponto dbil da psicologia infantil, pe de 
manifesto seu calcanhar-de-aquiles, revela sua obrigada absteno e auto-limitao, que ela procura converter em virtude prpria. No af de conhecer as leis fundamentais 
do desenvolvimento com base em relaes simplssimas e na comparao entre o desenvolvimento psquico da criana com o embriolgico demonstram com plena evidncia 
que a psicologia tradicional analisa o desenvolvimento da conduta por analogia com o desenvolvimento embrionrio do corpo, isto , como um processo totalmente natural, 
biolgico. Esta tese sustenta-se em realidade no fato bem conhecido e sem dvida fundamental, de que o desenvolvimento intensivo do crebro nos trs primeiros anos 
de vida -- durante os quais aumenta sobretudo seu peso -- coincide com o desenvolvimento das principais e elementares funes psquicas da criana nesses primeiros 
anos. No  nosso propsito de forma alguma rebaixar minimamente a importncia que para toda a histria da personalidade da criana tm os primeiros passos do desenvolvimento 
psquico, nem rebaixar tampouco a importncia de seu estudo.  indubitvel que tanto um como outro tm grande importncia e no somente porque o desenvolvimento 
biolgico da conduta, que se manifesta com particular intensidade depois do nascimento, constitui por si mesmo um objeto fundamental de estudo psicolgico, mas tambm 
porque  impossvel estudar a histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores sem haver estudado a pr-histria dessas funes, suas razes biolgicas 
e inclinaes orgnicas. Na idade do beb se encontram as razes genticas de duas formas culturais bsicas do comportamento: o emprego de ferramentas e a linguagem 
humana. Esta circunstncia por si s situa a idade do beb no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural. Queremos assinalar unicamente que a tendncia a 
circunscrever a psicologia infantil ao estudo do desenvolvimento embrionrio das funes psquicas superiores demonstra que a prpria psicologia de tais funes 
se encontra em estado embrionrio, que o conceito de desenvolvimento das funes psquicas superiores  ignorado pela psicologia infantil, que essa psicologia est 
obrigada a limitar necessariamente o conceito de desenvolvimento psquico da criana ao de desenvolvimento biolgico das funes elementares que transcorrem em direta 
dependncia da maturao cerebral como funo da maturao orgnica da criana [idem, pp. 17-18].
           O desconhecimento da gnese das funes superiores conduz inevitavelmente a uma concepo essencialmente metafsica: as formas da memria, da ateno 
do pensamento, tanto superiores como inferiores, coexistem entre si, so independentes umas das outras, no guardam nenhuma relao gentica, funcional ou estrutural, 
como se desde o princpio tivessem sido criadas nessa dupla forma -- opinio dos antecessores de Charles Darwin sobre a existncia das diversas espcies animais. 
Semelhante concepo fecha o caminho  investigao cientfica e  explicao dos processos superiores, assim como  psicologia geral; na psicologia contempornea 
no somente falta a histria do desenvolvimento, como tambm a teoria sobre a memria lgica e a ateno voluntria. O dualismo do inferior e do superior, a diviso 
metafsica da psicologia em dois nveis, alcana seu ponto mximo na idia que divide a psicologia em duas cincias separadas e independentes: a psicologia fisiolgica, 
das cincias naturais, explicativa ou causal, por uma parte, e compreensiva, ou teleolgica, psicologia do esprito, com fundamento de todas as cincias humanas, 
por outra [idem, p. 19].
           A histria do desenvolvimento cultural da criana deve ser estudada da mesma forma que o processo vivo da evoluo biolgica, em analogia com a apario 
gradual de novas espcies animais e o desaparecimento, durante a luta pela existncia, de espcies velhas, com o curso dramtico da adaptao dos organismos vivos 
 natureza. O desenvolvimento cultural da criana somente pode ser compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formao, de luta e, nesse sentido, 
deve ser objeto de um verdadeiro estudo cientfico. Ao mesmo tempo, h que introduzir-se na histria do desenvolvimento infantil o conceito de conflito, isto , 
de contradio ou choque entre o natural e o histrico, o primitivo e o cultural, o orgnico e o social [idem, p. 303, grifo nosso].
           Dessa concepo do desenvolvimento, Vigotski extrai uma nova concepo sobre as relaes entre desenvolvimento e educao:
           De mos dadas com a modificao fundamental do ponto de vista terico, muda tambm, como  natural, a teoria sobre a educao cultural. A mudana se manifesta 
em dois pontos fundamentais. Antes, os psiclogos estudavam de maneira unilateral o processo da educao cultural. Procuravam averiguar que capacidades naturais 
condicionam a possibilidade de desenvolvimento da criana, em que funes naturais da criana deve apoiar-se o pedagogo para introduzi-la em uma ou outra esfera 
do cultural. Analisava-se, por exemplo, como o desenvolvimento da linguagem ou a aprendizagem da aritmtica dependem de suas funes naturais, como vai preparando-se 
durante o desenvolvimento das funes naturais e do crescimento natural da criana, porm no se analisava o contrrio, isto , como a assimilao da linguagem ou 
da aritmtica transformam essas funes naturais, a profunda reorganizao que introduzem no curso do pensamento natural, como interrompem e deslocam as velhas tendncias 
e linhas do desenvolvimento. O educador comea a compreender agora que quando a criana adentra na cultura, no somente toma algo dela, no somente assimila e se 
enriquece com o que est fora dela, mas que a prpria cultura reelabora em profundidade a composio natural de sua conduta e d uma orientao completamente nova 
a todo o curso do seu desenvolvimento. A diferena entre os dois planos de desenvolvimento do comportamento -- o natural e o cultural -- converte-se no ponto de 
partida para a nova teoria da educao. O segundo momento  mais importante ainda, mais essencial. Introduz pela primeira vez no problema da educao um enfoque 
dialtico do desenvolvimento da criana. Se antes, ao no diferenciar os dois planos de desenvolvimento, cabia imaginar-se ingenuamente que o desenvolvimento cultural 
da criana era continuao e conseqncia direta de seu desenvolvimento natural, hoje em dia tal concepo  impossvel. Os investigadores de outrora no compreendiam 
o profundo conflito que significava, por exemplo, o passo do balbucio s primeiras palavras ou da percepo de figuras numricas ao sistema decimal. Consideravam 
que um era continuao em maior ou menor medida do outro. As novas investigaes demonstraram -- e nisso radica seu inaprecivel mrito -- que ali onde via-se antes 
um caminho reto, existe de fato uma ruptura, ali onde parecia haver um movimento paulatino por uma superfcie plana, se avana aos saltos. Dito de forma simples, 
as novas investigaes assinalaram os pontos de viragem no desenvolvimento onde os investigadores supunham antes um movimento em linha reta, ressaltando assim no 
processo de desenvolvimento infantil os pontos mais importantes para a educao. Como  lgico ao mesmo tempo desaparece a velha concepo sobre o carter da educao. 
Ali onde a teoria anterior falava de cooperao a nova fala de luta. Com efeito, para a educao no  o mesmo que a criana passe em linha reta do balbucio  palavra 
ou da percepo da figura numrica ao sistema decimal, que levar-lhe por um caminho de saltos, rupturas e viragens. No primeiro caso a teoria ensinava a criana 
a caminhar com passos moderados e serenos; a nova teoria deve ensinar-lhe a saltar [idem, pp. 305-306].
           Como vimos, Juan Delval afirmou que a concepo vigotskiana acerca das relaes entre o natural e o social seria "insustentvel da perspectiva do nosso 
atual conhecimento em biologia e cincias humanas". Aps as citaes que acabamos de apresentar, do pensamento de Vigotski, formulamos a seguinte questo ao leitor: 
a quais cincias humanas e a quais correntes das cincias humanas refere-se Delval, para afirmar que a concepo vigotskiana sobre a dialtica entre o natural e 
o social na formao do indivduo no teria respaldo na cincia? De nossa parte, entendemos que a perspectiva marxista do ser humano, da histria e da cultura d 
inteiro respaldo  abordagem de Vigotski acima apresentada.
           Juan Delval tambm demonstra no conseguir ou no querer compreender a dialtica entre conceitos cotidianos (ou espontneos) e conceitos cientficos na 
obra de Vigotski:
           6.2.6. Igualmente insustentvel  a oposio entre os conceitos cotidianos e cientficos, apresentados como incompatveis. Se aceitssemos essa oposio, 
no poderamos explicar o aparecimento de teorias cientficas na histria.
           6.2.6.l. Ao contrrio, deve-se admitir que os conceitos cientficos s podem ser elaborados com base na experincia do sujeito, que forma os conceitos 
cotidianos.
           A cultura contribui de forma essencial para essa elaborao [DELVAL, 1998b, p, 34]
           O raciocnio do autor espanhol  particularmente falacioso nesse ponto de seu texto. Ele pretende fazer o leitor acreditar que Vigotski defenderia a posio 
de que os conceitos cientficos teriam sido criados pelo ser humano sem qualquer origem no pensamento cotidiano. Em primeiro lugar, quando Vigotski, no livro Pensamento 
e Linguagem, aborda, no sexto captulo, o "Estudo do Desenvolvimento dos Conceitos Cientficos na Idade Infantil" (Vigotski, 1993a, pp. 181-285), ele no pretende 
defender que a relao entre os conceitos cientficos e pensamento cotidiano (ou espontneo) no desenvolvimento individual seja uma repetio do processo histrico 
de desenvolvimento da cincia. Vigotski no compartilha da idia de que, no campo do conhecimento humano, a ontognese naturalmente repita de forma abreviada a filognese. 
O que Vigotski analisa nesse captulo  a importncia, para o desenvolvimento psicolgico, da apropriao, pelo indivduo, por meio da educao sistemtica, do ensino 
intencional, dos conceitos cientficos que j foram historicamente construdos pelo ser humano e j tm, portanto, uma existncia scio- objetiva anterior ao indivduo 
que vai aprender tais conceitos. Delval, ao que parece intencionalmente, confunde a gnese histrica da cincia com a aprendizagem individual da cincia socialmente 
j existente. Ainda que a anlise desse sexto captulo de Pensamento e Linguagem no possa ser aqui apresentada, de forma breve, posto que pretendemos adotar uma 
atitude oposta ao superficialismo das afirmaes de Delval, apresentaremos ao menos algumas passagens do prprio Vigotski que do uma primeira idia da anlise por 
ele realizada. Em primeiro lugar, para evitar dvidas quanto ao significado do que seja pensamento espontneo e conceito cientfico, citamos a nota de rodap apresentada 
pela edio russa das Obras Escolhidas.
           Com a denominao de pensamento espontneo, ou conceito espontneo, o autor refere-se s formas de pensamento ou aos conceitos cotidianos que se desenvolvem 
no no processo de assimilao do sistema de conhecimentos que so comunicados  criana durante o ensino escolar, mas sim que se formam no curso da atividade prtica 
do aluno e de sua comunicao direta com os que o rodeiam [nota da edio russa, VIGOTSKI, 1993a, p. 1 82].
                Um primeiro aspecto a ser aqui destacado  o de que a anlise vigotskiana da importncia dos conceitos cientficos para o desenvolvimento psquico 
 parte da anlise das relaes entre desenvolvimento e educao, especialmente a educao escolar:
                Em essncia o problema dos conceitos no-espontneos, e em particular os cientficos,  um problema de ensino e desenvolvimento, j que os conceitos 
espontneos possibilitam a apario dos conceitos no-espontneos atravs do ensino, que  a fonte de seu desenvolvimento. Por isso, a investigao sobre os conceitos 
espontneos e no-espontneos  um caso particular da investigao mais geral acerca do problema do ensino e do desenvolvimento. Fora deste problema, nossa investigao 
no pode ser formulada corretamente. Com isso, a investigao dedicada  anlise comparativa do desenvolvimento dos conceitos cientficos e cotidianos resolve tambm 
neste caso o problema geral, submetendo a uma comprovao objetiva as leis gerais sobre a relao entre estes dois processos. Por isso, a importncia de nossa hiptese 
de trabalho e da investigao experimental  qual deu lugar ultrapassa em muito os limites da investigao dos conceitos e estende-se em certo sentido ao mbito 
do ensino e do desenvolvimento [idem, p. 218].
                A hiptese de trabalho de Vigotski  a de que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue um caminho particular em comparao com o desenvolvimento 
dos conceitos cotidianos. Este caminho est condicionado pelo fato de que a definio verbal primria constitui o aspecto principal de seu desenvolvimento, que nas 
condies de um sistema organizado desce em direo ao concreto, ao fenmeno, enquanto que a tendncia de desenvolvimento dos conceito cotidianos se produz fora 
de um sistema determinado e ascende at as generalizaes, O desenvolvimento do conceito cientfico de carter social  produzido nas condies do processo de ensino 
que constitui uma forma singular de cooperao sistemtica do pedagogo com a criana. [...] Dentro de um mesmo nvel de desenvolvimento, em uma mesma criana, tropeamos 
com distintos elementos fortes e dbeis nos conceitos cotidianos e cientficos. A debilidade dos conceitos cotidianos se manifesta, segundo os dados de nossa investigao, 
na incapacidade para a abstrao, no modo arbitrrio de operar com eles; em semelhante situao, domina sua utilizao incorreta. A debilidade do conceito cientfico 
reside em seu verbalismo, em sua insuficiente saturao do concreto, que se manifesta como o principal perigo de seu desenvolvimento; a parte forte, a capacidade 
para utilizar voluntariamente a "disposio a atuar" [idem, p. 183]. Para Vigotski, cabe  educao escolar o papel de promover o desenvolvimento intelectual da 
criana, alcanando uma sntese que supere tanto a dificuldade de abstrao do pensamento cotidiano quanto o carter inicialmente verbalista que os conceitos cientficos 
tm para a criana:
           Para maior clareza podemos oferecer uma representao esquemtica do caminho de desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos da criana na 
forma de duas linhas de sentido oposto, uma das quais vai de cima para baixo alcanando um determinado nvel no ponto a que chega a outra ao dirigir-se de baixo 
para cima. Se designamos as propriedades que amadurecem antes, as mais simples e elementares dos conceitos, como inferiores e as que tm um desenvolvimento mais 
tardio, que so mais complicadas e esto relacionadas com a tomada de conscincia e a voluntariedade, como superiores, poderamos dizer convencionalmente que o conceito 
espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima at propriedade superiores a partir de outras mais elementares e inferiores e que os conceitos cientficos 
se desenvolvem de cima para baixo, a partir de propriedades mais complexas e superiores at outras mais elementares e inferiores. [...] A apario inicial do conceito 
espontneo est ligada ao enfrentamento da criana com certas coisas, na verdade, com coisas que ao mesmo tempo so explicadas pelos adultos, mas que, na verdade, 
so coisas vivas e reais. E somente atravs de um prolongado desenvolvimento a criana chega a tomar conscincia do objeto, a tomar conscincia do conceito e das 
operaes abstratas que realiza com ele. Pelo contrrio, o nascimento do conceito cientfico no se inicia com o enfrentamento direto com as coisas, mas sim com 
a atitude mediatizada para o objeto. Se no primeiro caso a criana vai da coisa ao conceito, no segundo se v obrigada com freqncia a seguir o caminho oposto: 
do conceito ao objeto. No h que surpreender-se, portanto, de que o que mostra a fora de um conceito seja justamente o aspecto dbil do outro. A criana aprende 
nas primeiras lies escolares a estabelecer relaes lgicas entre os conceitos, porm o movimento desse conceito  produzido como se crescesse para dentro, abrindo 
caminho at o objeto, relacionando-se com a experincia que tm a criana neste sentido e absorvendo-a. Os conceitos cotidianos e cientficos encontram-se em uma 
mesma criana aproximadamente dentro dos limites de um mesmo nvel. No pensamento da criana no cabe separar os conceitos adquiridos por ela na escola do que adquiriu 
em casa. Porm do ponto de vista da dinmica, sua histria  totalmente distinta: um conceito alcana este nvel, percorrendo a partir de cima um determinado fragmento 
de seu desenvolvimento, o outro alcana o mesmo nvel percorrendo o fragmento inferior de seu desenvolvimento. No obstante, ainda que os conceitos cientficos e 
cotidianos sigam caminhos opostos em seu desenvolvimento, estes dois processos se encontram estreitamente inter-relacionados. O desenvolvimento do conceito cotidiano 
dever alcanar um determinado nvel para que a criana possa assimilar, em geral, e tomar conscincia do conceito cientfico. A criana deve alcanar nos conceitos 
espontneos o umbral no qual resulta possvel a tomada de conscincia. Assim, os conceitos histricos da criana iniciam seu caminho de desenvolvimento somente quando 
seu conceito do passado est bastante diferenciado, quando sua vida e a das pessoas prximas a ela e  sua volta fixaram-se em sua conscincia dentro do marco da 
generalizao primria de "antes" e "agora". Porm, como mostram os experimentos, tambm os conceitos cotidianos dependem dos cientficos. Se  verdade que o conceito 
cientfico percorreu o fragmento de desenvolvimento que h de percorrer ainda o conceito cotidiano, isto , se tornou-se possvel para a criana aqui, pela primeira 
vez, toda uma srie de operaes, que, no que se refere a um conceito como o de "irmo" esto todavia ainda muito longe de serem possveis, isso no pode permanecer 
indiferente para o resto do caminho dos conceitos cotidianos. O conceito cotidiano, que percorreu um longo caminho de desenvolvimento de baixo para cima, desobstaculizou 
a trajetria para o posterior brotar para baixo do conceito cientfico, j que criou uma srie de estruturas necessrias para que surjam as propriedades inferiores 
e elementares dos conceitos. Exatamente igual, o conceito cientfico, depois de haver percorrido de cima para baixo certo fragmento de seu caminho, abriu com ele 
a senda para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos, preparando de antemo uma srie de formaes estruturais necessrias para dominar as propriedades superiores 
do conceito [idem, pp. 252- 253].
           A abordagem vigotskiana das relaes entre a formao dos conceitos cotidianos e a formao dos conceitos cientficos na criana, por meio da educao 
escolar, leva ao to famoso conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento prximo:
           Podemos tentar agora generalizar o que encontramos. Podemos dizer que a fora dos conceitos cientficos se manifesta em uma esfera que est por completo 
determinada pelas propriedades superiores dos conceitos: o carter consciente e a voluntariedade.  precisamente nesta esfera onde manifestam sua debilidade os conceitos 
cotidianos da criana, fortes no mbito da aplicao concreta, espontnea, cujo sentido vem determinado pela situao, no mbito da experincia e da empiria. O desenvolvimento 
dos conceitos cientficos inicia-se na esfera do carter consciente e da voluntariedade e continua mais longe, brotando para baixo na esfera da experincia pessoal 
e do concreto. O desenvolvimento dos conceitos espontneos comea na esfera do concreto e do emprico e se move na direo das propriedades superiores dos conceitos: 
o carter consciente e a voluntariedade. A relao entre o desenvolvimento destas duas linhas opostas descobre sem dvida alguma sua verdadeira natureza: a conexo 
entre a zona de desenvolvimento prximo e o nvel atual de desenvolvimento. O fato completamente indubitvel, indiscutvel e incontroverso consiste em que o carter 
consciente e a voluntariedade dos conceitos, essas duas propriedades insuficientemente desenvolvidas dos conceitos espontneos do aluno, encontram-se por completo 
dentro da zona de desenvolvimento prximo, isto , se manifestam e se tornam eficazes em colaborao com o pensamento do adulto. Isto nos explica precisamente que 
o desenvolvimento dos conceitos cientficos pressuponha um determinado nvel dos conceitos espontneos, no qual o carter consciente e a voluntariedade fazem sua 
apario na zona de desenvolvimento prximo e que os conceitos cientficos transformem e elevem a um grau superior os espontneos, formando sua zona de desenvolvimento 
prximo: porque o que a criana sabe fazer hoje em colaborao ser capaz de realizar amanh por si mesma. Vemos, portanto, que a curva de desenvolvimento dos conceitos 
cientficos no coincide com a de desenvolvimento dos conceitos espontneos. Porm ao mesmo tempo, devido precisamente a isso, descobre complexssimas relaes mtuas 
entre elas. Estas relaes seriam impossveis se os conceitos cientficos repetissem simplesmente a histria do desenvolvimento dos conceitos espontneos. A relao 
entre ambos os processos e a enorme influncia que um exerce no outro so possveis precisamente porque o desenvolvimento de uns e outros seguem caminhos distintos 
[idem, pp. 254-255].
           Essa citao j explica, inclusive, algo que  objeto de questionamento de Juan Delval na seqncia de seu texto:
           6.2.7. O conceito de "zona de desenvolvimento proximal" no passa de uma metfora de escasso poder explicativo, enquanto no se puder explicar de que 
depende a amplitude dessa zona para cada sujeito [DELVAL, 1998b, p. 34].
           A passagem de Vigotski acima apresentada responde  questo levantada por Delval. O que explica a extenso da zona de desenvolvimento para cada sujeito 
e, mais do que isso, para cada sujeito em cada momento de sua vida, so as situaes educativas vivenciadas por esse sujeito, entendendo-se aqui educao no sentido 
amplo e no apenas no de educao escolar  claro que o autor espanhol no poderia entender do que depende a amplitude da zona de desenvolvimento prximo, pois isso 
requer algo que ele j demonstrou no possuir, isto , uma clara compreenso do que significa conceber a formao do ser humano como um processo especificamente 
histrico-social, que se distingue da aprendizagem dos animais. Supomos que Delval afirmaria que nossa interpretao sobre o que produz a extenso da zona de desenvolvimento 
prximo (ou proximal) assemelha-se ao empirismo e ao sociologismo, pois, afinal, como j vimos,  assim que ele classifica a teoria de Vigotski. Vejamos brevemente 
como o psiclogo sovitico aborda a questo das relaes entre a zona de desenvolvimento prximo e a educao no livro Pensamento e Linguagem (VYGOTSKI, 1993a, pp. 
238-246). Diferentemente dos animais, uma criana  capaz de imitar aes as quais ela no  capaz de realizar por conta prpria. Mas essa capacidade de imitao 
da criana tem sempre, em cada momento do seu desenvolvimento intelectual, um limite, a partir do qual ela no conseguir realizar certas aes nem mesmo por meio 
da imitao. Isso leva Vigotski a considerar que a aprendizagem nos seres humanos deve ser entendida como diferente da aprendizagem dos animais, fato esse que, segundo 
Vigotski, teria sido desconsiderado por trs tipos de teorias psicolgicas sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem: a teoria piagetiana, a teoria 
behaviorista e a teoria da Gestalt:
           Este fato  de fundamental importncia para toda a psicologia do ensino dos animais e do homem.  notvel que nas trs teorias da instruo das quais 
nos ocupamos no presente captulo, no se estabelece uma diferena bsica entre o ensino dos animais e do homem. As trs teorias empregam o mesmo princpio explicativo 
para o amestramento e o ensino. Porm o fato exposto mais acima mostra claramente em que consiste a diferena radical e bsica entre eles. O animal, inclusive o 
mais inteligente, no  capaz de desenvolver suas faculdades intelectuais mediante a imitao ou o ensino. No pode assimilar nada basicamente novo em comparao 
com o que j possui.  capaz de aprender unicamente mediante o amestramento. Neste sentido, cabe dizer que o animal no pode ser ensinado em absoluto, se interpretamos 
o ensino no sentido especfico que tem para o homem. Pelo contrrio, o desenvolvimento que parte da colaborao mediante a imitao  a fonte de todas as propriedades 
especificamente humanas da conscincia da criana. O fator principal  constitudo pelo desenvolvimento baseado no ensino. Por conseguinte, o aspecto central para 
toda a psicologia do ensino apoia-se na possibilidade de elevar-se mediante a colaborao a um grau intelectualmente superior, na possibilidade de passar com ajuda 
da imitao do que a criana  capaz de fazer ao que no  capaz. Nisto se baseia toda a importncia do ensino no desenvolvimento e isso  o que constitui na realidade 
o contedo do conceito de zona de desenvolvimento prximo. A imitao, se a interpretamos no sentido amplo,  a forma principal pela qual  levada a cabo a influncia 
do ensino sobre o desenvolvimento. O ensino da linguagem, o ensino na escola, se baseia em alto grau na imitao. Porque na escola a criana no aprende a fazer 
o que  capaz de fazer por si mesma, mas sim a fazer o que  todavia incapaz de realizar, porm est a seu alcance em colaborao com o professor e sob sua orientao. 
O fundamental no ensino  precisamente o novo que aprende a criana. Por isso, a zona de desenvolvimento prximo, que determina o campo das gradaes que esto ao 
alcance da criana, resulta ser o aspecto mais determinante no que se refere ao ensino e ao desenvolvimento [VYGOTSKI, 1993a, p. 241]. Por fim, Juan Delval aborda 
a prpria questo da relao entre a teoria vigotskiana e a filosofia de Marx:
           6.3. Ao contrrio do que se afirma com freqncia, a posio de Vigotski tem pouca relao com a de Marx em seus aspectos mais bsicos.
           6.3.1. A perspectiva de Vigotski  mais hegeliana. Por isso, gosta de se apoiar na dialtica e de utilizar o processo "tese, anttese e sntese". De qualquer 
forma, ela estaria relacionada  interpretao engelsiana do marxismo (na dialtica da natureza).
           6.3.1.1. Sua tendncia a proclamar oposies drsticas (natural-social, cotidiano-cientfico) corresponde a essa orientao.
           6.3.2. Ao contrrio, a posio marxista  uma antecipao do construtivismo, particularmente quando afirma: "Ao transformar a natureza, o homem se transforma 
a si mesmo".
           6.3.3. Este aspecto fundamental do marxismo est ausente na posio de Vigotski.
           6.3.4. O parentesco entre as posies de Marx e de Piaget foi ressaltado por Goldmann [DELVAL, 1998b, pp. 34-35].
           O prprio Piaget (1973, p. 35), em Estudos Sociolgicos, cita indiretamente, por meio de texto de Lucien Goldmann, uma famosa passagem de O Capital, em 
que Marx mostra que por meio do trabalho o homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma a si prprio. Piaget estabelece uma aproximao entre essa concepo 
de Marx e o modelo interacionista da assimilao e acomodao. Entendemos que as anlises apresentadas ao longo deste nosso trabalho no deixam dvidas quanto ao 
fato de no concordarmos em absoluto com a idia de que a abordagem psicogentica e interacionista de Piaget e a abordagem dialtica e histrica de Marx sejam equivalentes, 
j que Piaget citou uma passagem de O Capital, do captulo quinto, item primeiro, intitulado "O Processo de Trabalho" (1983, pp. 143-154), convm lembrar aqui alguns 
aspectos do raciocnio de Marx nesse item, que evidenciam o equvoco das posies de Delval. Vejamos inicialmente qual o trecho citado por Goldmann e, em sua esteira, 
por Piaget:
          Antes de tudo o trabalho  um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo 
com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes  sua corporalidade, braos 
e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa 
a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza [Marx, 1983, p. 149]. Esse trecho  apresentado por Piaget como prova da aproximao entre 
seu modelo interacionista de assimilao e acomodao e a concepo de Marx acerca das relaes entre o homem e a natureza por meio do trabalho.  tambm nesse tipo 
de raciocnio que Delval apoia-se para afirmar que a teoria de Marx seria uma antecipao do construtivismo e que esse aspecto do marxismo estaria ausente da teoria 
vigotskiana. Parece que tanto Piaget como Delval no deram a devida ateno  seqncia do raciocnio de Marx, por meio da qual ele mostra que o trabalho cria uma 
forma de relacionamento entre o ser humano e a realidade totalmente ausente do restante da natureza e que, portanto, no pode ser explicada, como o faz Piaget, por 
intermdio de um modelo universal para as relaes entre todos os seres vivos e o meio ambiente. O trabalho , para Marx, uma atividade exclusivamente humana, constituda 
por trs elementos: a atividade orientada a um fim (ideao prvia do resultado), os meios de trabalho e o objeto do trabalho. Quanto ao primeiro desses elementos 
Marx escreve:
          Pressupomos o trabalho numa forma que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais 
de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha  que ele construiu o favo 
em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador e, 
portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe 
que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem que subordinar sua vontade [idem, p. 150].
          A primeira caracterstica do trabalho, como atividade especificamente humana de transformao da natureza,  a de que se trata de uma atividade conscientemente 
dirigida por uma finalidade previamente estabelecida.
           A segunda caracterstica  a de que o trabalho  uma relao mediatizada entre o homem e a natureza, isto , o trabalho requer a utilizao de meios de 
trabalho, de instrumentos:
           O meio de trabalho  uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de 
sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das coisas para faz-las atuar como meios de poder sobre outras coisas, 
conforme seu objetivo [...] O uso e a criao de meios de trabalho, embora existam em germe em certas espcies de animais, caracterizam o processo de trabalho especificamente 
humano e Franklin define, por isso, o homem como "toolmaking animal", um animal que faz ferramentas. A mesma importncia que a estrutura de ossos fsseis tem para 
o conhecimento da organizao de espcies de animais desaparecidas, os restos dos meios de trabalho tm para a apreciao de formaes scio-econmicas desaparecidas. 
No  o que se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz,  o que distingue as pocas econmicas. Os meios de trabalho no so s medidores do grau de desenvolvimento 
da fora de trabalho humana, mas tambm indicadores das condies sociais nas quais se trabalha [idem, pp. 1 50-151].
           A terceira caracterstica do processo de trabalho  a de que a atividade humana dirige-se a um objeto e materializa-se nesse objeto. Utilizando as categorias 
j mencionadas neste nosso livro, diramos que essa terceira caracterstica refere-se ao fato de o trabalho ser um processo de objetivao:
           No processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho, pretendida desde 
o princpio. O processo extingue-se no produto. Seu produto  um valor de uso; uma matria natural adaptada s necessidades humanas mediante a transformao da forma. 
O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto trabalhado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma de mobilidade aparece agora 
como propriedade imvel na forma do ser, do lado do produto [idem, p. 151].
           Assim, o trabalho , para Marx, uma atividade que distingue o ser social do ser natural, isto , define a especificidade do ser humano como um ser histrico, 
social e cultural, por possuir essas trs caractersticas: a de ser uma atividade conscientemente dirigida por uma finalidade previamente estabelecida na conscincia, 
a de ser uma atividade mediatizada pelos instrumentos e a de ser uma atividade que se materializa em um produto social, um produto que no  mais um objeto inteiramente 
natural, um produto que  uma objetivao da atividade e do pensamento do ser humano. Cabe tambm lembrar que Marx, por estar analisando o processo de trabalho, 
nesse momento faz abstrao de um aspecto fundamental em sua filosofia, o de que o trabalho  sempre uma atividade social e, portanto, a relao entre homem e natureza 
 tambm mediatizada pelas relaes sociais.
           Juan Delval afirmou que Vigotski estaria distante da teoria de Marx e mais prximo da dialtica hegeliana e que a teoria vigotskiana no contempla a dialtica 
entre transformao objetiva e transformao subjetiva. Tal interpretao revela total desconhecimento no s da teoria de Vigotski, como tambm da concepo de 
Marx sobre o processo de trabalho por ns anteriormente apresentada de forma extremamente sumria. O que  necessrio insistir e frisar  que o processo de formao 
do indivduo humano  um processo de apropriao dos produtos da atividade social, isto , produtos que so objetivao da atividade humana. A relao entre o indivduo 
e o mundo  inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivaes humanas. Por isso Vigotski atribua uma importncia fundamental ao conceito de 
atividade mediadora, esclarecendo que esse conceito refere-se a vrios tipos de mediao na relao entre o indivduo e a realidade, sendo o uso de ferramentas e 
o uso de signos dois casos particulares de atividade mediadora. Assim como as ferramentas so mediadoras na ao do homem sobre objetos, so necessrias ao controle 
da realidade material, os signos so mediadores na ao do indivduo sobre si mesmo ou sobre outros indivduos, isto , so mediadores necessrios ao controle do 
comportamento humano e dos processos mentais. Esse tema  explorado em vrios trabalhos de Vigotski e pode ser estudado, por exemplo, no texto "O Mtodo Instrumental 
em Psicologia" (MGOTSKI, 1996a, pp. 93-101). Mas como Juan Delval afirmou que Vigotski seria mais hegeliano do que marxista, citaremos aqui uma passagem de outro 
trabalho de Vigotski, no qual fica evidente que o psiclogo russo no desconhecia a dialtica de Hegel mas a interpretava com base na perspectiva materialista de 
Marx, diferentemente de Delval, que demonstra nada entender de dialtica, ao afirmar que ela levaria Vigotski a trabalhar com oposies rgidas entre o natural e 
o social e entre o cotidiano e o cientfico. A passagem  a seguinte:
           Hegel atribua com toda razo um significado mais geral ao conceito de mediao, considerando-o como a propriedade mais caracterstica da razo. A razo, 
diz Hegel,  to astuta como poderosa. A astcia consiste em geral em que a atividade mediadora, ao permitir aos objetos atuarem reciprocamente uns sobre outros 
em concordncia com sua natureza e se consumirem nesse processo, no toma parte nela, porm leva a cabo, todavia, seu objetivo. Marx cita essas palavras ao falar 
das ferramentas de trabalho e diz "o homem utiliza as propriedades mecnicas, fsicas e qumicas das coisas que emprega como ferramentas para atuar sobre outras 
coisas de acordo com seu objetivo" [...] Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade; a ferramenta est dirigida para fora: deve provocar 
determinadas mudanas no objeto.  o meio da atividade exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da operao psicolgica; 
 o meio do qual se vale o homem para influir psicologicamente, seja na sua prpria conduta seja nas dos demais;  um meio para sua atividade interior, dirigida 
a dominar o prprio ser humano: o signo est orientado para dentro. [...] A aplicao de meios auxiliares e a passagem  atividade mediadora reconstri pela raiz 
toda a operao psquica,  semelhana de como a aplicao das ferramentas modifica a atividade natural dos rgos, e amplia infinitamente o sistema de atividade 
das funes psquicas. Tanto a um como a outro denominamos, em seu conjunto, com o termo de funo psquica superior ou conduta superior [VYGOTSKI, 995, pp. 93-94].
           Ao apresentar como uma caracterstica negativa da teoria vigotskiana a utilizao da dialtica, Juan Delval demonstra sua total ignorncia em relao 
 obra de Marx e, para fortalecer ainda mais essa nossa afirmao, lembramos aqui uma passagem do posfcio de O Capital, escrito em 1873:
           Por sua fundamentao, meu mtodo dialtico no s difere do hegeliano, mas  tambm sua anttese direta. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, 
sob o nome de idia, transforma num sujeito autnomo,  o demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestao externa. Para mim, pelo contrrio, o ideal 
no  nada mais que o material, transposto e traduzido na cabea do homem. H quase trinta anos, numa poca em que ela ainda estava na moda, critiquei o lado mistificador 
da dialtica hegeliana. Quando eu elaborava o primeiro volume de O Capital, epgonos aborrecidos, arrogantes e medocres que agora pontificam na Alemanha culta, 
se permitiram tratar Hegel como o bravo Moses Mendelssohn tratou Espinosa na poca de Lessing, ou seja, como um "cachorro morto". Por isso, confessei-me abertamente 
discpulo daquele grande pensador e, no captulo sobre o valor, at andei namorando aqui e acol os seus modos peculiares de expresso. A mistificao que a dialtica 
sofre nas mos de Hegel no impede, de modo algum, que ele tenha sido o primeiro a expor as suas formas mais gerais de movimento, de maneira ampla e consciente. 
 necessrio invert-la, para descobrir o cerne racional dentro do invlucro mstico. Em sua forma mistificada, a dialtica foi moda alem porque ela parecia tomar 
sublime o existente. Em sua configurao racional,  um incmodo e um horror para a burguesia e para os seus porta-vozes doutrinrios, porque, no entendimento positivo 
do existente, ela inclui ao mesmo tempo o entendimento da sua negao, da sua desapario inevitvel; porque apreende cada forma existente no fluxo do movimento, 
portanto tambm com seu lado transitrio; porque no se deixa impressionar por nada e , em sua essncia, crtica e revolucionria [MARX, 1983, pp. 20-21].
           A concluso deste captulo no poderia ser outra: a despeito de o nome de Vigotski ser atualmente bastante mencionado no meio educacional brasileiro, 
o fato  que os escritos desse autor permanecem desconhecidos para a maioria dos educadores brasileiros, o que facilita a divulgao de interpretaes que procuram 
aproximar a teoria vigotskiana a iderios pedaggicos afinados com o lema "aprender a aprender" e ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno. Tal aproximao 
 facilitada antes de mais nada porque so retirados do pensamento vigotskiano seu carter marxista e sua radicalidade na crtica s psicologias incompatveis com 
a perspectiva marxista e socialista. Contra essas interpretaes que vm sendo difundidas sobre a teoria desse autor mostraremos, no prximo captulo, o quanto Vigotski 
era radical, isto , o quanto ele ia s razes tanto na caracterizao dos fundamentos da psicologia histrico-cultural quanto na crtica aos fundamentos das psicologias 
naturalizantes, como  o caso da psicologia piagetiana. CAPTULO CINCO
 A CRITICA RADICAL DE VIGOTSKI A PIAGET
           Ser radical  atacar o problema pela raiz. E a raiz, para o homem,  o prprio homem. MARX neste captulo analisaremos o texto de Vigotski intitulado 
"O Problema da Linguagem e do Pensamento da Criana na Teoria de Piaget" (VYGOTSKI, 1993a, pp. 29-77), que foi escrito e publicado inicialmente como um prefcio 
 edio russa do livro A Linguagem e o Pensamento da Criana, de Jean Piaget. Posteriormente Vigotski incorporou esse texto como captulo daquele que veio a ser 
seu mais famoso trabalho, o livro Pensamento e Linguagem, publicado pela primeira vez em 1934 (NOTA DE RODAP: 1. Utilizaremos aqui a edio em espanhol, do texto 
integral desse livro de Vigotski publicada no volume II das Obras Escolhidas desse autor (VYGOTSKI, 1993 a, pp. 1l-347).).
           O fato de o segundo captulo de Pensamento e Linguagem ter sido publicado inicialmente, pelo prprio autor, como um artigo acabado e, portanto, compreensvel 
em si mesmo, foi por ns considerado um critrio que justifica a proposta de uma anlise voltada especificamente para esse captulo. Escolhemos esse texto em particular 
por considerarmos ser ele bastante esclarecedor quanto ao tipo de anlise que Vigotski realizava da obra de outros autores, no caso, da obra de Piaget. Trata- se, 
em nossa viso, de um texto paradigmtico, em termos do que seja uma anlise crtica radical no campo da psicologia com base em um referencial filosfico marxista. 
E por ser radical,  uma anlise que procura ir s razes, ao ncleo central ou, para empregar uma expresso  qual Vigotski recorre vrias vezes nesse texto, uma 
anlise que vai direto  "pedra angular do edifcio terico" que esteja sendo focalizado.
           Esperamos que, ao ser publicado este nosso livro, j esteja disponvel ao leitor brasileiro a traduo, diretamente do russo, de Pensamento e Linguagem 
anunciada por Paulo Bezerra no prefcio  edio brasileira de Psicologia da Arte (VIGOTSKI, 1999). Se isso ocorrer, ento mesmo o leitor que no tenha acesso  
edio espanhola das Obras Escolhidas, da qual aqui fazemos uso, poder avaliar se estamos ou no corretos em afirmar que h uma grande diferena entre a edio 
resumida/censurada de Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 1993b) e o texto integral (VYGOT5K1, 1993a, pp. 1l-347). Defendemos essa tese tanto para o livro de Vigotski 
em seus sete captulos como para o segundo captulo em particular 2. De qualquer forma a anlise que apresentamos neste captulo foi redigida de maneira a fundamentar 
nossa posio com citaes do texto integral e com comparaes entre este e o texto resumido/censurado. Passemos ento ao texto.

 1. VIG0T5KI DETECTA O ALICERCE PRINCIPAL DO EDIFCIO TERICO DO JOVEM PIAGET: A CONCEPO DE QUE O PENSAMENTO EGOCNTRICO         SERIA      UMA      FASE     INTERMEDIRIA 
ENTRE      O PENSAMENTO AUTISTA E O PENSAMENTO SOCIALIZADO
           Vigotski inicia sua anlise do pensamento de Piaget ressaltando a importncia da contribuio dada pelo pesquisador suo, com o auxlio do mtodo clnico, 
ao campo dos estudos da psicologia infantil. At ento, esses estudos teriam focalizado principalmente o que falta  criana e no aquilo que caracteriza as especificidades 
do pensamento infantil. Vigotski destaca, entretanto, que Piaget no conseguira escapar  crise da psicologia, crise essa marcada, segundo o psiclogo sovitico, 
pelo dualismo entre dados empricos e base metodolgica, isto , fundamentao terica:
           A crise na psicologia , antes de mais nada, a crise de seus fundamentos metodolgicos. Est arraigada em sua histria, na luta entre as tendncias materialista 
e idealista, que se enfrentam nesse ramo do saber com tanta fora e virulncia como no o fazem em nenhuma cincia hoje em dia [VYGOTSKI 1993a, p. 30]. NOTA DE RODAP: 
2. Na edio integral em espanhol, VYGOTSKI (1993a, pp. 29-77) e na edio resumida/censurada em portugus (VYGOTSKY, 1993b, pp. 9-21).
           Em decorrncia dessa crise, cada psiclogo seria levado, segundo Vigotski, a cada nova descoberta emprica no campo da psicologia, a construir uma nova 
teoria, o que leva a psicologia a fragmentar-se em vrias psicologias, sendo a maior parte dessas teorias marcadas por concepes idealistas e no cientficas:
           Esse dualismo se deve a que a cincia, ao dar um passo adiante na acumulao de dados empricas, d dois passos atrs em sua interpretao e explicao 
terica. A psicologia atual mostra quase a cada passo a tristssima viso de como os mais recentes e importantes descobrimentos, que so o orgulho e a ltima palavra 
desta cincia, afundam-se lamentavelmente em concepes pr- cientficas, envoltas em teorias e sistemas semi-metafsicos criados ad-hoc [VYGOTSKI, 1993a, p. 31].
           Essa caracterizao, feita por Vigotski, da crise da psicologia no deve ser entendida como uma manifestao contrria  teorizao nesse campo da cincia 
ou a favor da restrio da pesquisa ao campo da empiria, como se os dados falassem por si mesmos. Toda a anlise desenvolvida por Vigotski ao longo desse texto ter 
por centro, como veremos, a defesa da necessidade de uma teoria que seja capaz de explorar, num todo coerente e consistente, numa tica no idealista, isto , numa 
tica materialista e historicizadora, as descobertas no terreno dos dados empricas.
           Essa questo j havia sido detidamente analisada por Vigotski num manuscrito de 1927, intitulado "O Significado Histrico da Crise da Psicologia" (NOTA 
DE RODAP: 3. Publicada postumamente no primeiro volume das Obras Escolhidas (VYGOTSKI, 1991 pp. 259-406), j existindo uma traduo desse texto para o portugus 
(VIGOTSKI, 1996a, pp. 203-4/7).). Julgamos importante acrescentar aqui algumas reflexes baseadas nesse texto vigotskiano sobre a crise da psicologia, pois, como 
foi mencionado anteriormente, esse autor entendia que Piaget tambm no escapara a essa crise, caracterizada pelo dualismo entre teoria e dados empricas. Lucin 
Sve (1989) j havia destacado a importncia desse texto para uma crtica s leituras pragmatistas da obra de Vigotski, leituras essas fortalecidas pela verso resumida/censurada 
de Pensamento e Linguagem. Esse autor marxista francs chamava a ateno para a impossibilidade de se compreender a psicologia de Vigotski, separando-a de seus fundamentos 
terico-filosficos. De fato, nesse manuscrito sobre a crise da psicologia, Vigotski criticou as tentativas de estabelecer relaes diretas entre o materialismo 
dialtica, como filosofia, e os dados empricas obtidas pelas pesquisas psicolgicas, defendendo a necessidade de elaborao de uma teoria mediadora entre a dialtica 
materialista e a pesquisa emprica na psicologia. Essa teoria mediadora seria uma teoria geral da psicologia, uma "psicologia geral":
           Proponho, pois esta tese: a anlise da crise e da estrutura da psicologia testemunham indiscutivelmente que nenhum sistema filosfica pode dominar diretamente 
a psicologia como cincia sem a ajuda da metodologia, isto , sem criar uma cincia geral; que a nica aplicao legtima do marxismo na psicologia seria a criao 
de uma psicologia geral cujos conceitos sejam formulados em dependncia direta da dialtica geral, porque esta psicologia no seria outra coisa que a dialtica da 
psicologia; toda a aplicao do marxismo  psicologia por outras vias, ou desde outros pressupostos, fora deste enfoque, conduzir inevitavelmente a construes 
escolsticas ou verbalistas e a dissolver a dialtica em questionrios e testes; a raciocinar sobre as coisas baseando-se em seus traas externos, casuais e secundrios; 
 perda total de toda critrio objetiva e a tentar negar todas as tendncias histricas no desenvolvimento da psicologia; a uma revoluo simplesmente terminolgica 
[VYGOTSKI, 1991b, pp. 388-389; na edio brasileira, Vigotski, 1996a, p. 392].
            nesse sentido que, fazendo uma analogia com o papel da obra O Capital, de Karl Marx, na anlise dos fenmenos histrico-sociais prprios do capitalismo, 
Vigotski defendeu que a psicologia tambm deveria elaborar seu O Capital, isto , uma teoria que fizesse a mediao entre a reflexo filosfica mais abstrata e geral 
realizada no campo do materialismo dialtica e a anlise dos dados particulares colhidos pelas pesquisas no campo da psicologia. Da mesma forma que, para analisar 
o capitalismo, foram necessrias categorias como valor, mercadoria etc., tambm a psicologia deveria elaborar uma teoria que contemplasse as categorias bsicas dos 
fenmenos psicolgicos:
           A dialtica abarca a natureza, o pensamento, a histria:  a cincia mais geral, universal at o mximo. Essa teoria do materialismo psicolgico ou dialtica 
da psicologia  a que considera psicologia geral. Para criar essas teorias intermedirias -- ou metodologias, ou cincias gerais -- ser necessrio desvelar a essncia 
do grupo de fenmenos correspondentes, as leis sobre suas variaes, suas caractersticas qualitativas e quantitativas, sua causalidade, criar as categorias e conceitos 
que lhe so prprios, criar seu "O Capital". Basta imaginar que Marx tivesse operado com os princpios e categorias gerais da dialtica, como quantidade, qualidade, 
tradas, conexo universal, n, salto, etc., sem as categorias abstratas e histricas de custo, classe, mercadoria, capital, renda, fora produtiva, base, superestrutura, 
etc., para ver o monstruoso, o absurdo de supor que fosse possvel criar diretamente qualquer cincia marxista prescindindo de "O Capital". A psicologia necessita 
de seu "O Capital" -- seus conceitos de classe, base, valor, etc.- , nos quais possa expressar, descrever e estudar seu objeto. [...] A idia da necessidade de uma 
teoria intermediria, sem a qual  impossvel estudar  luz do marxismo fatos particulares isolados,  conhecida h tempos e resta-me somente assinalar a coincidncia 
de concluses de nossa anlise com essa idia [VYGOTSKI, 1991b, p. 389; na edio brasileira: VIGOTSKI, 1996a, p. 393]. Cabem aqui dois comentrios. O primeiro  
o de que essa questo da universalidade da dialtica, admitida por Vigotski na passagem anterior, no foi mencionada por Marta Kohl de Oliveira na j citada resposta 
que essa pesquisadora deu a uma pergunta sobre a presena de universais na teoria de Vigotski. Como foi visto h pouco, o pensador russo compartilhava da perspectiva 
de Marx, Engels e Lnin, segundo a qual a dialtica  universal, ou seja, ela est presente em todos os fenmenos da realidade objetiva e sua expresso no pensamento 
humano  a lgica dialtica. Nosso segundo comentrio  o de que Vigotski tambm compartilhava da perspectiva desses clssicos do marxismo, para quem no seria possvel 
compreender e transformar uma determinada realidade social por meio de tentativas de aplicao imediata das categorias mais gerais da dialtica aos fenmenos histricos 
especficos. H necessidade das teorias mediadoras entre a reflexo filosfica mais geral e universal e a anlise dos fenmenos especficos a cada campo da realidade 
e do pensamento sobre essa realidade.  necessria a construo de teorias que permitam a explicao da essncia dos processos humanos, isto , histrico-sociais. 
Assim, no  possvel explicar os processos psicolgicos humanos, que so processos histrica e socialmente produzidos, utilizando-se categorias biolgicas universais, 
aplicveis a todos os seres vivos. Nesse sentido, a concepo epistemolgica de Vigotski acerca da psicologia como cincia distancia-se decisivamente da atitude 
de Piaget, que estendia para a anlise do psiquismo humano, o mesmo modelo de anlise do "comportamento" das clulas. Essa atitude  explicitada pelo prprio Piaget 
no seguinte trecho de uma entrevista:
           BRINGUIER H de tudo aqui: insetos no vidro, na parede, plantas ao p das janelas. A qual nvel da vida, para a senhor, comea a psicologia?
           PIAGET Minha convico  de que no h nenhuma espcie de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biolgica e a psicolgico. Desde que um organismo 
tenha conscincia de uma experincia anterior e se adapte a uma situao nova, isso se assemelha muito  psicologia.
           BRINGUIER Ento, quando os girassis, por exemplo, se votam para o Sol, eles fazem psicologia?
           (Ele sorri, hesita, depois sacode a cabea)
           PIAGET Eu penso, com efeito, que  um comportamento.
           BRINGUIFR Entre os girassis e ns, no h fronteira?
           PIAGET No.  a tese central de meu livra Biologia e Conhecimento, Onde eu experimento mostrar as isomorfismos...
           BPINGUIER As analogias?
           PIAGET Sim, entre as regulaes orgnicas e os processos cognitivos, os processas de conhecimento. H estruturas do organismo e h estruturas da inteligncia: 
eu experimento mostrar que umas procedem das outras, e que a lgica, por exemplo, nasce da coordenao geral das aes e que a coordenao geral das aes apoia-se 
sobre as coordenaes nervosas, apoiando-se, elas mesmas, sobre as coordenaes orgnicas.
           BRINGUIFR Ento, se os girassis fazem "psicologia" pode-se descer ainda mais baixo no reina vivente? At onde?
           PIAGET At ande? Quando se vem os filmes, por exemplo, de Paul Weiss, a bilogo, sobre os movimentos internos da clula, pode-se situar a questo. Paul 
Weiss disse, com grande razo, que, para explicar esses processas,  ainda a linguagem do comportamento a mais adequada. Expressa melhor os fatos do que uma linguagem 
puramente fsica-matemtica. Ento, se voc tem agora "comportamento" no prpria interior da clula, isto amplia enormemente a escala do comportamento e, portanto, 
da psicologia que no  a cincia da conscincia somente, mas do comportamento em geral [BRINGUIER, 1993, p. II].
           Retomemos a anlise do segundo captulo de Pensamento e Linguagem de Vigotski. Aps afirmar que Piaget no conseguiu escapar ao dualismo caracterstico 
da crise da psicologia, Vigotski mostra que a maneira pela qual Piaget tentara escapar quele dualismo foi a de evitar, a todo custo, apresentar uma teorizao acerca 
dos dados empricas por ele apresentados, fruto de seus experimentos, por acreditar que fosse possvel apresentar os fatos em si e por si mesmos:
           Porm Piaget, como tantos outros, no conseguiu evitar o fatal dualismo ao qual a crise atual da cincia psicolgica condena inclusive a seus melhores 
representantes. Tratou de proteger-se da crise atrs do segura e elevada muro dos dados. Porm estes lhe voltaram as costas e o traram. Os dados criam problemas 
e os problemas levam a uma teoria que ainda no est desenvolvida nem  suficientemente ampla, mas , no obstante a determinao de Piaget por evit-la, uma verdadeira 
teoria. Sim, em seus livros h teoria. Isso  irremedivel,  o destino. "Procuramos unicamente -- conta Piaget -- seguir passo a passo os fatos, como nos foram 
oferecidas pelo experimento. Sabemos muito bem que a experimento est determinado pelas hipteses que o originam, porm de momento nos limitaremos a analisar os 
fatos". Todavia, quem analisa os fatos o faz indefectivelmente  luz de uma ou outra teoria. Os dados esto indissoluvelmente entrelaados com a filosofia, sobretudo 
os dados relativas  evoluo do pensamento infantil descobertos, expostos e analisados por Piaget. Se desejamos encontrar a chave de to rico acmulo de dados novos, 
devemos explorar primeiro a filosofia do fato, a filosofia subjacente  sua obteno e interpretao. De outra modo, os fatos permanecero mudos e mortos [VYGOTSKI, 
1993a, p. 32, grifos no original]. Vigotski faz, portanto, com que aparea aquilo que estaria escondida atrs do elevada e seguro muro de dados apresentada pelo 
jovem Piaget, isto , a teoria deste, suas concepes tericas presentes nos experimentos e na apresentao e anlise dos dados obtidas por meio desses experimentos. 
Vigotski, que no separava filosofia e cincia, no separava tambm os fatos das posies tericas e ideolgicas de quem os apresenta. Enquanto o jovem Piaget procurava 
apresentar fatos como um cientista distante das "especulaes filosficas", Vigotski procurava mostrar a filosofia dos fatos apresentadas por Piaget.
           Para analisar criticamente essa filosofia implcita aos dados apresentados por Piaget, Vigotski assume, no texto em pauta, a atitude metodolgica de no 
diluir sua anlise nos muitos aspectos particulares dos experimentos realizados e dos dados apresentadas. Vai direta ao ponta central, ao n da questo, para abalar 
as prprios alicerces da teoria do jovem Piaget:
           Por isso, no nos deteremos neste captulo, dedicado  anlise critica das investigaes de Piaget, em problemas isolados. H que tratar de unificar e 
generalizar todos estes problemas diferentes do pensamento infantil, tocar sua raiz comum, extrair deles o fundamental, o principal, o determinante. Por esse motivo, 
nosso caminho deve orientar-se para a valorao e interpretao crtica, com os critrios disponveis, da teoria e do sistema metodolgico que serve de base s investigaes. 
O emprica deve ocupar-nos to-somente enquanto apia a teoria ou concretiza a metodologia da investigao. Essa deve ser a senda de nossa anlise crtica dos problemas 
da linguagem e do pensamento da criana nos trabalhos de Piaget [VYGOTSKI, 1993a, p. 32].
           Vigotski  bastante claro e explcito quanta  maneira como pretende proceder nesse texto: trata-se de no adotar a atitude de discusso pontual dos dados 
empricos, mas sim de buscar seus fundamentas tericas e fazer a critica a esses fundamentos. Os dados empricas sero abjeto da ateno de Vigotski nesse texto, 
somente na medida em que esclarecerem as posies tericas de Piaget. Essa atitude de Vigotski mostra que ele no compartilhava do ecletismo pragmtico hoje to 
em voga, que entende ser possvel incorporar os dados levantados por um determinado pesquisador em psicologia sem uma anlise das relaes existentes entre esses 
dados e a teoria que orientou o trabalho do pesquisador. Tambm mostra que Vigotski no analisa os autores por meio do processo de "esquartejamento" de suas teorias, 
sendo os conceitos analisados de forma isolada de seu contexto terico original e enxertados em outras concepes, formando verdadeiras monstros sem forma definida. 
Vigotski ia direto quilo que forneceria a coeso e a sustentao do pensamento de determinada autor. No podemos deixar de, nesse ponta de nossa anlise do texto 
de Vigotski, chamar a ateno da leitor para a comparao com o texto resumido/censurada da verso em portugus. Nesse texto resumido/censurado, descaracteriza-se 
totalmente o motivo que preside a atitude metodolgica de Vigotski, de ir direto aos fundamentos filosficos de Piaget, isto , essa atitude metodolgica no  apresentada 
como decorrente da inteno de fazer uma anlise crtica de toda o edifcio terica de Piaget. No texto resumido/censurado, as duas ltimas passagens que citamos 
de Vigotski e mais dois outros pargrafos seguintes foram assim reescritos:
           Os novos fatos e o novo mtodo conduzem a muitos problemas, alguns dos quais totalmente novos para a psicologia cientfica, ao passo que outros surgem 
sob uma nova luz. Os problemas deram origem a teorias, apesar da determinao de Piaget em evit-las, ao limitar-se estritamente aos fatos experimentais e ao excluir, 
de momento, a possibilidade de que as hipteses influenciassem a sua prpria escolha das experincias. Mas os fatos so sempre examinados  luz de alguma teoria, 
e no podem, portanto, ser totalmente desvinculados da filosofia. Isso  particularmente verdadeiro para os fatos relativos ao pensamento. Para encontrar a chave 
de to rico depsito de dados de Piaget, temos primeira que explorar a filosofia que est por trs de sua busca dos fatos -- e por trs da sua interpretao, que 
s  apresentada ao final do seu segunda livro, num resumo do seu contedo [VYGOTSKY, 1993b, pp. 10-11].
                 a isso que as tradutores/censores chamaram de tornar mais clara o estilo de escrita de Vigotski?  esse seu entendimento de manter a fidelidade 
ao esprito do texto    original?   Certamente    no   podemos      aceitar   esse   procedimento, independentemente das intenes que moveram as tradutores a adot-la.
                Vigotski ento, como vimos, no desenvolve sua anlise acompanhando a mesma trajetria da exposio de Piaget, isto , a de primeira apresentar todos 
os dados para depois procurar os elos de ligao entre esses dados. Ao contrrio, Vigotski busca, nas concluses apresentadas por Piaget no livra Le jugemente et 
le raisonnement chez l'enfant, de 1924, aquilo que constituiria a nexo de unio entre os dados por ele obtidas em suas pesquisas. Procedendo dessa forma, Vigotski 
chega ao nervo central da teoria do jovem Piaget, o conceito de pensamento egocntrico:
                Piaget descreve o pensamento egocntrico como uma forma transitria ou intermediria de pensamento, situada sob os pontos de vista gentico, funcional 
e estrutural, entre o pensamento autista e o pensamento inteligente dirigido. , portanto, uma fase transitria, um elo gentico de conexo, uma formao intermediria 
na histria do desenvolvimento do pensamento. Piaget toma esta diferenciao entre o pensamento inteligente ou dirigido e o no-dirigido, que Bleuler props denominar 
pensamento autista, da teoria psicanaltica. "O pensamento dirigida -- diz [Piaget] --  consciente, isto , persegue objetivos presentes na mente do sujeito que 
os pensa.  inteligente, isto , se adapta  realidade e trata de influir nela.  suscetvel de conter uma verdade ou um erro e pode manifestar-se atravs da linguagem. 
O pensamento autista  subconsciente, isto , os objetivos que persegue ou os problemas que se prope no esto presentes na conscincia. No se adapta  realidade 
exterior e cria para si mesmo a realidade imaginada ou sonhada. No tenta estabelecer a verdade, mas sim satisfazer os desejas e  estritamente individual. No pode 
manifestar-se tal como  diretamente atravs da linguagem e a faz antes de mais nada atravs de imagens; para comunicar os sentimentos que o regem recorre a procedimentos 
indiretos, evocando-os mediante smbolos e mitos" [VYGOTSKI, 1993a, p. 34].
           Esse  um ponto importante em toda a anlise crtica feita por Vigotski  teoria de Piaget: o fato de que este concebia a evoluo psquica dos indivduos 
humanos como um processa que caminha de um pensamento no realista para um pensamento realista, de um pensamento voltada para a satisfao de desejos por meio de 
sonhos e iluses, para um pensamento voltada  adaptao  realidade, de um indivduo naturalmente centrado em sua prpria perspectiva, para um indivduo socializado, 
capaz de agir em colaborao com outros. Vigotski concentra suas crticas justamente sobre a concepo de socializao defendida por Piaget, uma concepo que v 
o egocentrismo estando a meio caminho entre o individual e o social, entre um ponto de partida "natural" centrado no eu e um ponto de chegada socializado, capaz 
de adaptar-se  realidade e de agir em colaborao.
           Apesar de Piaget afirmar ser a pensamento egocntrico coma uma fase de transio rumo ao pensamento socializado, Vigotski destaca que a pesquisador suo 
via mais pontos de aproximao do que de diferenciao entre o pensamento autista inicial e o pensamento egocntrico. Em outras palavras, ao analisar o pensamento 
egocntrica, Piaget ressaltava justamente aqueles aspectos que limitariam a lgica infantil, tendo como conseqncia limitaes quanto  objetividade do pensamento. 
Todas as caractersticas do pensamento infantil como, por exemplo, o seu sincretismo, seriam, para Piaget, decorrentes do pensamento egocntrico:
           Para Piaget, a sincretismo e outras traos da lgica infantil so corolrios do egocentrismo infantil. A propsito do sincretismo, provavelmente um dos 
traos mais caractersticos da lgica infantil, escreve: "A leitura dos resultados de nossos trabalhos talvez possa sugerir que o pensamento egocntrico, que d 
lugar aos fenmenos de sincretismo, est mais perto do pensamento autista e onrico que do pensamento lgico. Com efeito, os fatos que acabamos de descrever refletem 
diferentes aspectos que os acercam aos sonhos ou s iluses" [VYGOTSKI. 1993a, pp. 35-36]. Essa observao de Vigotski sobre a maior aproximao que o jovem Piaget 
via entre a pensamento autista (voltado para os sonhos e as iluses) e o pensamento egocntrico, do que deste em relao ao socializado, foi confirmado, segundo 
entendemos, pela continuidade da obra de Piaget, na qual este praticamente abandonou qualquer referncia ao pensamento autista, passando a trabalhar apenas com a 
oposio entre pensamento egocntrico e pensamento socializado (descentrado, acompanhado de aes de cooperao). De qualquer forma, manteve- se, na teoria piagetiana, 
a idia de que o ponto de partida natural  um pensamento centrado em si mesmo, no racional, no objetivo e que o ponto de chegada  o de um pensamento descentrado, 
racional, objetivo, socializado, cooperativo. Para Vigotski:
           A idia inicial, bsica de toda a concepo piagetiana do desenvolvimento do pensamento em seu conjunto e fonte de sua definio da gnese do egocentrismo 
infantil,  a tese, tomada por ele da psicanlise, segundo a qual a forma inicial de pensamento, que condiciona a prpria natureza psicolgica da criana,  a forma 
autista; o pensamento realista  um logro posterior imposto  criana de fora graas, ao que parece,  presso prolongada e sistemtica exercida sobre ela pelo meio 
social que a rodeia [VYGOTSKI, 1993a, p, 36].
           No sexto captulo deste nosso trabalho abordaremos a questo da concepo de socializao existente na obra de Piaget e se tal concepo sofreu ou no 
alteraes significativas que desautorizem a extenso, a toda a obra de Piaget, da crtica feita por Vigotski a duas obras do incio da trajetria daquele autor. 
Por enquanto apenas frisamos que esse  o ponto central da crtica vigotskiana isto , a crtica ao dualismo entre o individual/natural/espontneo de um lado e do 
outro o social/imposto. Para Vigotski, a concepo do egocentrismo como um ponto de partida natural do desenvolvimento infantil contm tambm uma concepo sobre 
o processo de socializao:
           Em essncia, essa tentativa de justificar a egocentrismo no desenvolvimento tardio do instinto social e no egosmo biolgica da natureza infantil  inerente 
 prpria definio piagetiana do pensamento egocntrica, considerado como pensamento individual em contraposio ao pensamento socializado que, para Piaget, coincide 
com o pensamento racional ou realista [VYGOTSKI, 1993a, p. 38].
           O pensamento egocntrico atuaria, nessa perspectiva, como um filtro que tenderia a distorcer as influncias exercidas pelo meio, de maneira a assimil-las 
s suas estruturas lgicas. Vigotski apresenta ento uma passagem de Piaget em que fica claro esse papel de filtro distorcedor exercido pelo pensamento egocntrico, 
limitando, em muito, o poder de influncia da experincia social sobre a criana: Piaget relaciona essa impermeabilidade da criana  experincia com sua idia fundamental, 
consistente em que "o pensamento infantil no pode isolar-se dos fatores educativas nem das influncias s quais os adultos submetem s crianas, que no se imprimem 
nelas como em uma fotografia, mas sim que so "assimiladas" deformadas pela ser vivo que as submete e as incorpora em sua prpria substncia.  essa substncia psicolgica 
da criana ou, em outras palavras, a estrutura e funcionamento prprios do pensamento infantil, o que tentamos descrever e em certa medida explicar". Estas palavras 
descobrem a orientao metodolgica fundamental de toda a investigao de Piaget, que consiste em estudar a substncia psicolgica da criana, que assimila a influncia 
social deformando-a segundo suas prprias leis. Piaget estuda esse egocentrismo do pensamento infantil como resultado da deformao das formas sociais de pensamento, 
assimiladas na substncia psicolgica da criana, deformao que tem lugar de acordo com as leis segundo as quais vive e se desenvolve essa substncia. Ao tocar 
esta ltima formulao, dita aparentemente de passagem pelo autor, nos enfrentamos de cheio com a filosofia das investigaes de Piaget, com o problema das regularidades 
sociais e biolgicas do desenvolvimento psquico da criana, com a questo geral acerca da natureza do desenvolvimento infantil [VYGOTSKI, 1993a, pp. 39-40].
           Tendo caracterizado o princpio fundamental da teoria do jovem Piaget, qual seja, o de que a egocentrismo infantil, no processo de assimilao das formas 
sociais de pensamento, acaba por deform-las, Vigotski passa  anlise crtica da concepo de Piaget, tanto do ponto de vista terico como do ponto de vista emprico. 
Assinalamos que a verso resumida/censurada tambm reelaborou as palavras de Vigotski, de maneira tal que descaracterizou a inteno de Vigotski de desenvolver uma 
dupla crtica, terica e emprica. Comparemos a trecho do texto integral com o texto resumido/censurado:
           [Texto integral] De momento, comearemos pela anlise e pela crtica de sua concepo do egocentrismo infantil, atendendo ao valor emprica e terico 
do conceito [VYGOTSKI, 1993a, p. 40].
           [Texto resumido] Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo de Piaget sobre o egocentrismo infantil,  luz dos fatos em que se baseia [VYGOTSKY, 
1993b, p. 13].
           Note-se que, no segundo texto, o resumido/censurado,  retirada a meno  critica terica, dando a entender que se trata apenas de confrontar a teoria 
de Piaget com os dados por ele apresentados.




           2. VIG0TSKI FAZ A CRTICA AO PRINCPIO TERICO ADOTADO POR PIAGET, SEGUNDO O QUAL A GNESE DO PENSAMENTO TERIA COMO PONTO DE PARTIDA NATURAL O PENSAMENTO 
AUTISTA
           No segunda item de seu texto, Vigotski defende a idia de que a pensamento autista no  primrio, do ponta de vista gentica, seja na filagnese seja 
na antognese humana. Coma j dissemos, toda esse item (VYGOTSKI, 1993a, pp. 40- 45) foi eliminada da verso resumida/censurada, de forma sumria e sem qualquer 
justificativa.
           A linha de argumentao seguida por Vigotski nesse segundo item de seu texto  relativamente simples. Se Piaget conceituou a pensamento egocntrico como 
uma fase intermediria entre o pensamento autista e o pensamento lgica (racional, objetivo, socializado), ento Vigotski analisa se o pensamento autista pode ou 
no ser considerado primria em relao ao pensamento racional. A concluso a que chega Vigotski  a de que no h qualquer fundamento para se aceitar essa idia, 
pois ela no corresponde  realidade da evoluo da pensamento nem do ponto de vista filogentico, nem do ponto de vista antogentica. Um detalhe interessante  
a de que Vigotski faz a anlise crtica desse pressuposta terica bsica de Piaget apoiando-se justamente em um livro que a autor da teoria do pensamento autista, 
isto , Bleuler, escreveu em 1927. Diga-se, de passagem, que Piaget (1990), nos comentrios  crtica vigotskiana, chamou Bleuler de "mestre". Segunda Vigotski, 
Bleuler teria, nesse livro escrito em 1927, ainda que se situando na perspectiva psicanaltica, criticado a idia de que o pensamento autista precede a princpio 
da realidade. Vigotski apresenta ento uma longa citao de Bleuler, na qual este esclarece sua posio sobre o lugar do pensamento autista na evoluo da pensamento:
          Como veremos, Bleuler discorda da tese fundamental da teoria psicanaltica do desenvolvimento infantil, na qual se baseia Piaget para descrever o pensamento 
egocntrico infantil como uma fase transitria entre esse autismo primrio, original (que Piaget, em outra investigao dedicada  psicologia da idade infantil, 
denomina resolutamente egocentrismo), que levado a uma lgica extrema  solipsismo, e o pensamento racional. Contra esta tese Bleuler oferece argumentos, ao nosso 
ver, inquestionveis sob a ponto de vista evolutivo. "Com isso -- disse -- no posso estar de acordo. No vejo uma satisfao alucinante na criana, vejo satisfao 
to- somente depois de haver tomada na realidade o alimento, e devo constatar que o pintinho no ovo abre caminho, no com ajuda de representaes, mas sim do alimento 
fsica e quimicamente perceptvel. Ao observar uma criana um pouco maior, tampouco vejo que prefira uma ma imaginada a uma real. O imbecil e o selvagem seguem 
a poltica dos fatos, so pragmticos.
          O selvagem compe suas tolices autistas (da mesma forma que ns, apesar de nos encontrarmos no cume da capacidade mental) to-somente quando est ante 
situaes onde sua razo e sua experincia resultam insuficientes: em suas idias sobre o cosmo, sobre os fenmenos da natureza, em sua interpretao das enfermidades 
e outros golpes do destino, nas medidas que adota para defender-se contra eles e em outras relaes demasiado complicadas para ele. No imbecil, o pensamento autista 
 to simples como a realista. No passo encontrar nenhum ser vivel, por pouco evoludo que esteja, que no reaja em primeira lugar ao real. Tampouco passo figurar-me 
que possam aparecer funes autistas abaixo de certa grau de organizao, porque requer complexas faculdades para recordar. Portanto, a psicologia animal (a exceo 
de umas poucas observaes relativas aos animais superiores) somente conhece a funo da realidade. Todavia, esta contradio se resolve facilmente: a funo autista 
no  to primitiva como as formas simples da funo da realidade; todavia, sim o , em certo sentido, mais que as formas superiores desta ltima, tal e como aparecem 
desenvolvidas no homem. Os animais inferiores gozam somente da funo da realidade. No existe um ser que pense exclusivamente de forma autista. A partir de um determinado 
grau de desenvolvimento,  funo da realidade se lhe acrescenta a autista e, a partir de ento, evoluem conjuntamente" [VYGOTSKI, 1 993a, pp. 57-58].
           Apoiando-se no prprio Bleuler, ainda que considerando insuficiente a sada por este encontrada para a questo, Vigotski critica a idia, incorporada 
da psicanlise por Piaget, de que o autismo precederia a pensamento socializado, isto , de que o pensamento dirigido pelo princpio do prazer e pela lgica da iluso 
e dos sonhos seria primria e anterior em relao ao pensamento realista, de carter prtico, ativo. Vigotski considerava essa uma posio idealista, metafsica 
e anti- cientfica, que entrava em conflito com a prpria explicao biolgica da gnese do pensamento (idem, p. 42). Assim, a posio de Vigotski era a de que
           Ainda que, como trataremos de demonstrar mais adiante, a frmula gentica fundamental de Bleuler no resolve plenamente a questo relativa aos vnculos 
evolutivos existentes entre o pensamento autista e a realista,  verdade que nos parece indiscutvel em dois aspectos. Primeiro, ao assinalar a apario relativamente 
tardia da funo autista e segundo, ao assinalar a inconsistncia biolgica do carter primrio e original do autismo [VYGOTSKI, 1993a, p. 42].
           Para Bleuler, portanto, o autismo surgiria somente aps um certo nvel de desenvolvimento das relaes com a realidade. Quando, por exemplo, a criana 
se apropria da linguagem, estaria sendo constitudo um terreno frtil para exercitar as capacidades mentais. As fantasias infantis seriam anlogas em sua funo, 
s brincadeiras de um filhote de gato que assim se prepara para caar (idem, p. 43). Nessa perspectiva, a autismo apareceria como um desdobramento das relaes entre 
indivduo e realidade.
           Prosseguindo com a utilizao do raciocnio de Bleuler, Vigotski tambm questiona a idia, presente em Piaget e em Freud, de que a pensamento autista 
seria um pensamento no consciente. Bleuler defendia, segunda Vigotski, que deveria ser estabelecida uma clara distino entre pensamento inconsciente e pensamento 
autista, posto que este poderia ser tanto inconsciente como consciente (idem, p. 44). Particularmente no caso do pensamento autista numa pessoa em estado de viglia, 
haveria uma relao com a realidade e seria um pensamento que trabalharia com significados socialmente estabelecidos, no podendo ser caracterizada como um pensamento 
inconsciente (idem, p. 45).
           Por fim, Vigotski termina esse segundo item de seu texto concluindo pela insustentabilidade da concepo piagetiana do egocentrismo como etapa intermediria 
entre o autismo no ponta de partida e o pensamento realista, socializado, no ponto de chegada e, em contraposio ao ponto de vista piagetiano, Vigotski defende 
que o princpio da realidade  primrio no desenvolvimento psicolgica humano:
           Poderamos dizer, antecipando-nos e adiantando algo da exposio de nossas prprias investigaes, que esta tese  especialmente certa no caso das crianas. 
Seu pensamento autista est estreito e indissoluvelmente ligado  realidade e opera quase exclusivamente com o que a rodeia e com o que a experincia lhe proporciona. 
A outra forma de pensamento autista, a que se manifesta nos sonhos, pode dar origem a um absurdo absoluto, devido a seu afastamento da realidade. Porm os sonhos 
e a enfermidade so precisamente o que so por deformar a realidade. Como acabamos de ver, o pensamento autista no , nas dimenses gentica, estrutural ou funcional, 
nem a primeira etapa do desenvolvimento, nem o fundamento de onde surgem todas as outras formas ulteriores de pensamento. Portanto, o ponto de vista sob o qual se 
considera o egocentrismo do pensamento infantil como uma fase intermediria, de transio entre esta forma bsica, original e as formas superiores de pensamento, 
necessita, a todas as luzes, ser objeto de reviso [VYGOTSKI, 1993a, p. 45].

 3.   VIGOTSKI      ATACA      O    FUNDAMENTO          EMPRICO       DE    PIAGET MOSTRANDO QUE A LINGUAGEM EGOCNTRICA NO  UMA EXPRESSO DIRETA DO PENSAMENTO 
EGOCNTRICO
           Vigotski inicia o terceira item afirmando que basta questionar o foco central da teoria de Piaget, ou seja, a lugar e a funo do egocentrismo na evoluo 
do pensamento, "para pr em dvida em seu todo o edifcio terico baseado no conceito de egocentrismo infantil" (idem, p. 45). Reafirmamos nossa posio de que o 
texto de Vigotski, em sua verso integral, no deixa dvidas quanta ao carter radical da crtica vigotskiana, coma fica totalmente explcito nesse incio do terceiro 
item. To radical  a crtica vigotskiana, que esse autor no d por encerrada sua tarefa ao pr em dvida todo o edifcio terico de Piaget, avanando em seu combate, 
agora por meio da utilizao da arma da contraposio de seus dados empricos aos apresentados por Piaget:
           Chegados a este ponto, a crtica terica deve ceder o posto  crtica experimental, a guerra de razes e objees, de argumentas e contra-argumentos deve 
dar passo ao combate em formao cerrada de uma nova srie de dados contra dados que servem de base  teoria que se trata de impugnar [VYGOTSKI, 1993a, p. 18].
           Esses trechos, do final do segundo item e incio do terceiro, do texto de Vigotski, tambm no aparecem na verso resumida/censurada. Mas a leitura do 
texto integral no deixa dvidas quanta  atitude de Vigotski e temas ento a indagar a todos aqueles que tm caracterizado como dogmtica e anti-cientfica uma 
crtica radical a Piaget, que se apie na comparao com a teoria vigotskiana, se eles consideram esse texto de Vigotski coma um "deslize" dogmtico e anti-cientfica. 
Quando procura atacar o edifcio terico de Piaget em seu todo, atacando seu foco central, Vigotski adota uma atitude incompatvel com autores que, como Csar Coll, 
preconizam a incorporao pelos educadores, de partes de distintas teorias, formando assim um "marco referencial psicolgico", expresso essa que na terminologia 
de Csar Coll serve para camuflar o ecletismo pragmtico. Teramos ento que acusar Vigotski de descompromisso com o avano da cincia e com a enfrentamento prtica 
dos problemas sociais como, por exemplo, os problemas na rea de educao? Seramos levados a responder positivamente a essa questo, se concordssemos com vrias 
de nossos colegas pesquisadores da subrea de psicologia da educao e da rea de educao em geral, para os quais o compromisso com o avana da cincia e com o 
enfrentamento prtico de problemas sociais no condiz com a atitude de crtica radical a uma teoria no seu todo. Para esses pesquisadores em educao, no h distino 
entre crtica radical e recusa apriorstica, dogmtica e em bloco de teorias. De nossa parte entendemos que, ao no se fazer essa distino, se est contribuindo 
de forma decisiva para o superficialismo e a imediatismo nas relaes entre a pesquisa em educao e os diversos campos do conhecimento cientfico e filosfico.
           Para proceder  crtica da base experimental da teoria do jovem Piaget, Vigotski analisa, no terceiro item de seu texto (VYGOTSKI, 1993a, pp. 45-48), 
a importncia dos experimentos sobre a linguagem egocntrica na sustentao da concepo piagetiana sobre a pensamento egocntrica. Inicialmente Vigotski esclarece 
a distino feita por Piaget entre linguagem egocntrica e linguagem socializada:
           Durante suas atividades, a criana se acompanha com expresses isoladas.  precisamente esse acompanhamento verbal da atividade infantil que Piaget denomina 
linguagem egocntrica para distingui-la da linguagem infantil socializada, cuja funo  totalmente distinta. Nesta, a criana intercambia realmente seu pensamento 
com os demais; pede, ordena, ameaa, comunica algo, critica, faz perguntas [idem, p. 46].
           A linguagem egocntrica no cumpriria, assim, uma funo comunicativa. Ela seria apenas uma expresso do pensamento egocntrico, expresso essa cuja funo 
se reduziria  de acompanhamento verbal da atividade infantil. Partindo do pressuposto de que a linguagem egocntrica seria manifestao do pensamento egocntrico 
o jovem Piaget realizou, em seus experimentos, medies para verificar a proporo ocupada pela linguagem egocntrica no conjunto das manifestaes verbais da criana. 
Chegou ento  concluso de que as crianas com idade menor que sete anos utilizam-se de linguagem egocntrica numa proporo igual ou superior  metade de suas 
expresses verbais. Isso, por si s, j constitua, segundo a jovem Piaget, uma evidncia do quanto o pensamento infantil seria dominado pelo egocentrismo. Considerando-se, 
alm disso, que nem todos os pensamentos egocntricos so manifestados verbalmente, a concluso lgica seria a de que a proporo de egocentrismo no pensamento infantil 
 bem maior que a proporo de linguagem egocntrica. Estaria ainda, segundo Piaget, sua tese sobre o carter egocntrico do pensamento infantil confirmada experimentalmente 
pela constatao da grande proporo de linguagem egocntrica encontrada em crianas com idade inferior a sete anos. Vigotski cita uma passagem de Piaget, em que 
este expressa de forma clara seus pressupostos sobre as relaes entre pensamento egocntrica e linguagem egocntrica:
           "A princpio -- disse Piaget, ao relatar o descobrimento do carter egocntrico do pensamento infantil --, transcrevemos durante cerca de um ms a fala 
de vrias crianas escolhidas ao acaso, e observamos que entre os 5 e as 7 anos de 44 a 47% de seus comentrios espontneos so egocntricos apesar de que essas 
crianas podiam trabalhar, jogar e falar como queriam. Entre os 3 e 5 anos a cifra de linguagem egocntrica obtida oscilou entre 54 e 60% [...] A funo desta fala 
egocntrica consiste em adaptar o compasso do pensamento ou da atividade individual prprios. Nestes comentrios espontneos perdura algo daquele "grito acompanhando 
a ao" mencionado por Janet em seus estudos sobre a fala. Em todo caso, estamos muito longe de um verdadeiro intercmbio de idias. Este trao prprio de grande 
parte da fala infantil  j uma prova de um certo egocentrismo do prprio pensamento, porm alm disso a criana,  parte das palavras com as quais acompanha o ritmo 
de seus prprios atos, se reserva sem dvida uma enorme quantidade de pensamentos no expressos. E no os expressa precisamente porque carece dos meios para faz-lo; 
somente desenvolver esses meios ante a necessidade de comunicar com outras e de adotar seu ponto de vista" [Piaget apud VYGOTSKI, 1993a, p. 47].
           Nessa passagem de Piaget citada por Vigotski tambm  esclarecido outro pressuposto defendida pelo pesquisador suo, a de que a criana desenvolver 
a linguagem socializada quando o convvio social exigir dela um esforo maior de comunicao, esforo esse que implicaria tambm a necessidade de a criana colocar-se 
no ponto de vista de seu interlocutor. A exigncia de maior comunicao levaria ao desaparecimento da linguagem egocntrica e sua substituio pela linguagem socializada.
           No quarto item de seu texto (idem, pp. 48-55), Vigotski analisa os aspectos centrais das relaes entre os experimentos realizados por Piaget acerca da 
linguagem egocntrica e os pressupostos tericos desses experimentos e, em seguida, contrape aos dados obtidos pelo pesquisador suo, outros dados obtidos por 
ele, Vigotski, e por seus colaboradores em experimentos por eles desenvolvidos. Essa comparao tem por finalidade questionar as concluses sobre o pensamento egocntrico 
s quais teria chegado Piaget a partir da constatao da existncia da linguagem egocntrica. Em primeira lugar Vigotski esclarece que, para Piaget, a linguagem 
egocntrica possui, na atividade infantil, apenas uma funo de acompanhamento de acessrio da atividade:
           Portanto, o primeiro postulado de Piaget, de suma importncia para o desenvolvimento de nosso raciocnio, consiste em que a linguagem egocntrica no 
desempenha nenhuma funo objetivamente til, necessria para o comportamento da criana.  uma linguagem para ela mesma, para a prpria satisfao, que poderia 
no manifestar-se, e cuja ausncia no modificaria nada essencial na atividade infantil. Pode-se dizer que esta linguagem infantil, subordinada por completo a motivos 
egocntricos  quase incompreensvel para as que rodeiam a criana,  algo assim como um sonho verbal desta ou, ao menos, produto de sua mente, mais prxima  lgica 
das iluses e dos sonhas que a do pensamento realista [VYGOTSKI, 1993a, p. 49].
           Em segunda lugar, a concepo do jovem Piaget sobre as relaes entre pensamento egocntrico e linguagem egocntrica  manifestada tambm na maneira como 
ele interpretava o fato de que aps os sete anos a linguagem egocntrica tendia ao desaparecimento. Para o pesquisador suo, esse desaparecimento seria conseqncia 
do carter cada vez mais socializado que assumiria o pensamento infantil e do fato de que a linguagem egocntrica se atrofiaria por no possuir nenhuma funo relevante 
para a atividade infantil:
           O segundo postulado de Piaget, diretamente ligado com a questo relativa  funo da linguagem egocntrica infantil, refere-se concretamente a seu destino. 
Se a linguagem egocntrica  a expresso do pensamento onrico das crianas, se no  verdadeiramente necessria para nada porque no desempenha funo alguma no 
comportamento da criana, se  um produto colateral da atividade infantil, que joga um papel de acompanhante de suas aes e sensaes,  natural reconhec-la como 
um sintoma da debilidade e imaturidade do pensamento infantil e  natural esperar que este sintoma desaparea no curso do desenvolvimento da criana. Ao ser funcionalmente 
intil e no estar ligado de forma necessria  estrutura da atividade infantil, este acompanhamento soar cada vez mais apagado, at chegar finalmente a desaparecer 
de todo na linguagem da criana [idem, p. 49].
           Tendo caracterizado o percurso do raciocnio de Piaget, na realizao de seus experimentos, Vigotski passa a apresentar as concluses a que chegou por 
meio de pesquisas realizadas conjuntamente com Luria, Leontiev, Lvina e outros, confrontando-as com as concluses e as premissas de Piaget. Vigotski esclarece que 
no pretende, nesse texto, apresentar os detalhes dessas investigaes, mas sim apenas analisar de que maneira e at que ponto as concluses que elas geraram podem 
"confirmar ou refutar as teses fundamentais de Piaget, sobre as quais se baseia, recordemo-lo, toda a doutrina do egocentrismo infantil" (idem, p. 50).
           O primeiro ponto no qual os experimentos de Vigotski questionaram as premissas e as concluses de Piaget foi quanto  funo da linguagem egocntrica 
que, como j foi visto, estaria reduzida, para o pesquisador suo, a um mero acompanhamento sonora da atividade, no desempenhando sobre esta nenhum papel verdadeiramente 
importante. Vigotski realizou experimentos iguais aos de Piaget, mas acrescentou obstculos, dificuldades para a realizao da tarefa. Por exemplo, ao se ver diante 
da tarefa de desenhar, a criana constatava que no tinha lpis coloridos. Esse obstculo surgido na realizao da tarefa fez aumentar a proporo de linguagem egocntrica 
observada na atividade infantil. Para Vigotski, esse aumenta significa que a linguagem egocntrica surge coma parte da tomada de conscincia da atividade, desencadeada 
pelo obstculo, ocorrendo, nessa situao, o fenmeno caracterizada pela primeira vez por Glaparde e mencionada por Piaget, qual seja, a tomada de conscincia em 
relao  atividade tem origem, do ponto de vista psicolgico, no surgimento de dificuldades e obstculos que no permitem a realizao automtica da atividade. 
O aumento do coeficiente de linguagem egocntrica observada nos experimentos de Vigotski, ao serem acrescidas dificuldades  realizao da tarefa pela criana, levaria 
ento  concluso de que a linguagem egocntrica no pode ser considerada apenas um acompanhamento verbal, ao menos no em todos os momentos e em todas as atividades. 
Em determinadas circunstncias, a linguagem egocntrica estaria relacionada  planificao da tarefa a ser executada:
           Ao que parece,  parte de sua funo puramente expressiva e de descarga,  parte de limitar-se a acompanhar a atividade infantil, a linguagem egocntrica 
se converte em um instrumento para pensar em sentido estrito, isto , comea a exercer a funo de planificar a resoluo da tarefa sumida no curso de sua atividade. 
Para ilustrar, nos limitaremos a um exemplo. Em um de nossos experimentos, uma criana de cinco anos e meio desenha um bonde, ao traar com o lpis a linha que deve 
representar uma das rodas, o aperta demasiado forte e a ponta se parte; no obstante, pressionando o lpis sobre o papel, a criana trata de fechar a circunferncia, 
porm no papel no fica seno a marca curva do lpis quebrado: ento, a criana pronuncia em voz baixa, como para si, "est quebrado" e, deixando a um lado o lpis, 
comea a pintar com cores um vago quebrado, em reparao depois de um acidente, ao mesmo tempo que continua falando para si de quando em quando acerca do nova tema 
do desenho. Essa verbalizao egocntrica da criana provocada acidentalmente afeta de tal maneira todo o curso da atividade, marca com tanta evidncia a transformao 
em seu desenho, se refere de um modo to inequvoco  tomada de conscincia da situao e das dificuldades,  busca de uma sada e  planificao que guie o comportamento 
posterior de acordo com a nova inteno, em suma, essa verbalizao egocntrica se diferencia to pouco, no que diz respeito  sua funo, do processo tpico de 
pensamento, que resulta totalmente impassvel consider-la como um simples acompanhamento que no interfere na melodia principal, como um acessrio da atividade 
infantil [idem, pp. 5 1-52].
           Se a linguagem egocntrica desempenharia, em certas circunstncias, essa importante funo de planificao da atividade, de processo de pensamento que 
orienta a atividade, ento no  passvel aceitar a premissa do jovem Piaget, para quem a linguagem egocntrica seria uma espcie de subproduto do pensamento egocntrico, 
isto , uma manifestao das limitaes do pensamento infantil quanto  sua capacidade de adaptao  realidade objetiva. No devemos esquecer aqui que Piaget aproxima 
o pensamento egocntrico do pensamento autista, o que caracteriza o pensamento egocntrico como no realista, aproxima-o a um pensamento onrico, no qual no se 
estabelece a distino entre o objetivo e o subjetivo. Se o pensamento egocntrico  considerado por Piaget como predominantemente no realista e se a linguagem 
egocntrica  considerada uma manifestao desse pensamento, ento, nessa perspectiva, tem-se como corolrio que a linguagem egocntrica no desempenha uma funo 
prtica e tende a desaparecer  medida que o pensamento infantil v se tomando mais socializada e, portanto, mais realista. A hiptese defendida par Vigotski aponta 
para outra direo. A linguagem egocntrica seria no apenas uma manifestao verbal de um pensamento no realista, mas sim uma etapa transitria no processa de 
interiorizao da linguagem social. Assim, enquanto para Piaget a linguagem egocntrica desaparece em conseqncia da substituio do pensamento egocntrico pela 
pensamento socializado, para Vigotski a linguagem egocntrica  uma manifestao do processo de formao da linguagem interior, considerada como linguagem social 
interiorizada. Na medida em que Vigotski e Piaget entendem de formas diferentes a funo da linguagem egocntrica, explicam tambm de formas diferentes as razes 
de seu desaparecimento.
           Para reforar sua hiptese de que a linguagem egocntrica infantil  uma etapa transitria na interiorizao da linguagem social, Vigotski compara a linguagem 
egocntrica infantil com a linguagem interna dos adultos. Ambas possuiriam em comum, primeiramente, a mesma funo, a de ser uma linguagem dirigida ao prprio sujeita 
(idem, p. 53). Alm de possurem a mesma funo, a linguagem interna do adulto e a linguagem egocntrica da criana possuiriam semelhanas estruturais:
           A segunda coincidncia entre a linguagem interna do adulta e a egocntrica da criana so suas particularidades estruturais. Com efeito, Piaget soube 
mostrar uma importante caracterstica da linguagem egocntrica:  incompreensvel para as demais se a transcrevemos sem referncia ao contexto, isolada da ao concreta, 
ou da situao onde aparece. A linguagem egocntrica somente  compreensvel para si mesmo [para o prpria indivduo],  condensada, tende  omisso ou  abreviao, 
prescindindo do que  bvio para si mesmo; em resumo, est sujeita a profundas mudanas estruturais. Basta uma anlise muito simples para mostrar a total analogia 
entre a tendncia destas mudanas estruturais e a tendncia estrutural bsica da linguagem interna; concretamente, se trata em ambas os casos da tendncia a abreviar 
[idem, p. 53].
           Para Vigotski, portanto, a desaparecimento da linguagem egocntrica na idade escolar no significa que ela se atrofie e desaparea, coma postulou o jovem 
Piaget, mas sim que ela interiorizou-se. Vigotski afirma que em seus experimentos foi verificado que nas situaes em que crianas pr-escolares utilizavam-se de 
linguagem egocntrica, as crianas em idade escolar desenvolviam atividade de pensamento silencioso, isto , pensamento por meio de linguagem interna.
           Em suma, como concluso geral de nossa investigao acerca da funo e do destina da linguagem egocntrica, poderamos dizer que,  luz de novos dados 
empricas, no se confirma de modo algum a tese de Piaget anteriormente exposta, segundo a qual a linguagem egocntrica da criana  uma expresso direta do egocentrismo 
de seu pensamento. Nada do anterior permite supor que as crianas menores de 6 ou 7 anos pensem e atuem de forma mais egocntrica que os adultos. Em toda caso, tal 
como abordamos a questo, o fenmeno da linguagem egocntrica no pode ser uma confirmao disso. A funo intelectual da linguagem egocntrica, ao parecer ligada 
diretamente ao desenvolvimento da linguagem interna e a suas propriedades funcionais, no  em absoluto reflexo do egocentrismo do pensamento infantil; pelo contrrio, 
em condies pertinentes, a linguagem egocntrica se converte muita rapidamente em um instrumento do pensamento realista da criana [idem, p. 54].
           Se antes Vigotski atacara o pressuposto terica de Piaget, de que a pensamento egocntrico seria uma etapa intermediria no processa que iria do pensamento 
autista ao socializado, realista, agora Vigotski atacou o fundamenta emprica no qual o jovem Piaget apoiara sua tese sobre o carter egocntrica do pensamento infantil, 
isto , a hiptese de que a constatao da afta proporo de linguagem egocntrica em crianas menores de seis ou sete anos e seu desaparecimento em crianas em 
idade escolar seria conseqncia do egocentrismo no pensamento infantil, superado pela socializao da criana.

 4. VIGOTSKI CONTRAPE-SE  CONCEPO DE SOCIALIZAO PRESENTE NA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DE PIAGET E FAZ A   CRTICA      AOS     PRESSUPOSTOS          FILOSFICOS 
IDEALISTAS       E RELATIVISTAS DESSA PSICOLOGIA
           Ao atacar, do ponto de vista tanto das fundamentas tericos, como da base emprica, a concepo de Piaget acerca do carter egocntrico do pensamento 
infantil, Vigotski, na verdade, estava atacando toda a concepo de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual. Em outras palavras, ao focalizar esse "segmento" 
do processo de desenvolvimento intelectual, a da criana que passa da idade pr-escolar  idade escolar Piaget e Vigotski acabam por defender teorias conflitantes 
entre si sobre o processo de desenvolvimento psicolgica em geral. No quinto item de seu texto (idem, pp. 55-59), Vigotski expe sua viso sobre a essncia do processa 
de desenvolvimento psicolgica do indivduo humana como ser social, partindo da questo particular da funo da linguagem egocntrica e do seu desaparecimento:
           Nossa primeira tarefa ser descrever em poucas palavras esse processa de desenvolvimento no segmento que nos interessa. Raciocinando esquematicamente, 
cabe dizer que nossa hiptese nos obriga a representar toda o curso do desenvolvimento do seguinte modo. A funo inicial da linguagem  a de comunicao, de conexo 
social, de influncia naqueles que nos rodeiam, tanto por parte dos adultos como da criana. Por conseguinte, a linguagem inicial da criana  somente social; cham-la 
socializada no  correto, porque implica a idia de uma linguagem originalmente no social que se faz social ao longo do processo de mudana e desenvolvimento. 
Durante o desenvolvimento posterior, a linguagem social da criana, que no comeo  multifuncional, evolui segundo o princpio de diversificao de funes independentes 
e, em determinada idade, se diferencia nitidamente em linguagem egocntrica e comunicativa. Preferimos chamar assim a forma de linguagem que Piaget denomina socializada, 
tanto pelas consideraes que expomos mais acima como porque, segundo veremos mais adiante, ambas as formas de linguagem tm, sob o ponto de vista de nossa hiptese, 
funes igualmente sociais, porm dirigidas em sentido diferente. Portanto, segundo esta hiptese, a linguagem egocntrica surge no cursa de um processo social, 
quando as formas sociais de comportamento, as formas de cooperao coletiva, se deslocam  esfera das funes psicolgicas individuais da criana [idem pp. 56-57].
           A diferena fundamental entre a perspectiva de Piaget e a de Vigotski reside justamente na concepo da que seja o social. Note-se que Vigotski no concordava 
em denominar a linguagem comunicativa como linguagem socializada, porque tal denominao implicaria a idia de que no ponto de partida a linguagem seria no social, 
para depois passar por um processa de socializao, tornando-se ento linguagem socializada. Esse percurso iria do individual para o social. A questo central da 
crtica feita por Vigotski ao jovem Piaget tem como alvo, portanto, a concepo de Piaget acerca do desenvolvimento psquico dos seres humanas, como um processo 
que iria do individual para o social:
           Ao longo de nossa discusso surge uma pergunta fundamental que podemos formular do seguinte modo: como tem lugar o processo de desenvolvimento do pensamento 
infantil, do autismo, da alucinao e da lgica dos sonhos  linguagem socializada e ao pensamento lgico, passando em seu ponto crtico, atravs da linguagem egocntrica; 
ou, pelo contrrio, seguindo o caminho inverso, desde a linguagem social da criana  linguagem e pensamento (includo o autista) internos, passando atravs de sua 
linguagem egocntrica? Basta formular a pergunta deste modo para comprovar que voltamos  mesma questo que tratamos de atacar teoricamente nos pargrafos anteriores. 
Com efeito, estamos estudando a questo relativa  vigncia, sob a perspectiva da teoria geral do desenvolvimento, da tese principal de Piaget, tomada da psicanlise, 
segunda a qual a fase inicial na histria do desenvolvimento do pensamento  constituda pelo pensamento autista. Do mesmo modo que antes constatamos a inconsistncia 
terica desta tese, agora, depois de dar uma volta completa e analisar criticamente a base emprica dessa tese, voltamos novamente  mesma concluso: a concepo 
piagetiana representa de um modo incorreto o processo bsico de desenvolvimento do pensamento infantil e sua direo. A verdadeira direo do processo de desenvolvimento 
do pensamento da criana no vai do individual ao socializado, mas sim do social ao individual. Essa  a concluso fundamental da investigao tanto terica como 
experimental do problema que nos interessa [idem, pp. 58-59, grifo nosso].
           No sexto item de seu texto (idem, pp. 59-62), Vigotski desenvolve uma argumentao critica em relao ao que constituiria um equvoco idealista tanto 
da psicanlise como da teoria do jovem Piaget, de que o pensamento autista precederia o pensamento realista e que o desenvolvimento psicolgica seria uma espcie 
de luta entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Vigotski defende que tanto o pensamento realista coma o fantasioso surgem no mesmo processo de relacionamento 
do indivduo com a realidade externa, objetiva. Vigotski considera, portanto, que a perspectiva da psicanlise e a de Piaget caracterizam-se como idealistas, porque 
abordam o pensamento humana de maneira desvinculada do processa histrico-social de desenvolvimento desse pensamento. Isso porque, ao postularem que o pensamento 
autista precede o pensamento realista, atribuem ao subjetivo um carter primrio, no dependente da realidade social e objetiva. Mas para Vigotski, que adota uma 
perspectiva materialista e marxista, o pensamento autista e fantasioso s pode ser um produto das relaes entre os seres humanas e a realidade objetiva, relaes 
essas direcionadas pela busca de satisfao das necessidades humanas, lembrando-se que tal satisfao  realizada por meio do trabalho social, que implica a produo 
de instrumentos, isto , de meios de produo e o estabelecimento de relaes sociais entre os seres humanas. Ao se relacionarem, de forma objetiva e social, por 
meio do trabalha, com a realidade, seres humanas vo, histrica e socialmente, formando o pensamento que, justamente para melhor captar essa realidade, precisa desenvolver 
graus cada vez mais elevados de abstrao e generalizao.  no interior desse mesmo processo que se desenvolve tambm a fantasia. Pensamento realista e fantasia 
tm a mesma origem, a capacidade de abstrao e generalizao que o pensamento humana vai desenvolvendo na atividade social.
           Contrapondo-se  concepo defendida pelo jovem Piaget, segundo a qual autismo e pensamento realista tm origens diferentes, sendo o primeiro originado 
no interior do indivduo, na busca da satisfao fantasiosa de desejos, e o segundo originada na vida social, que imporia o princpio da realidade -- obrigaria o 
indivduo a adaptar-se  realidade --, Vigotski defende que autismo (fantasia) e pensamento (realismo) tm a mesma origem, que reside na atividade social e objetiva 
dos seres humanas. Vigotski apresenta uma passagem de Lnin, acerca da "crtica aristotlica a doutrina de Pitgoras sobre os nmeros separados do mundo sensvel 
e a de Plato, sobre as idias, tambm separadas do mundo sensvel" (idem, 61). Nessa passagem Lnin mostra que o prprio fato de o pensamento humano ter produzido 
abstraes contm, em si mesmo, a possibilidade de que o homem acredite terem as idias uma existncia autnoma, desvinculada da realidade material. Isto porque, 
segundo Lnin, o processo pelo qual o ser humano formula uma representao mental do objeto "no  um ato simples, imediato, um reflexo passivo, mas sim um ato complexo, 
dividido em dois, em ziguezague, que inclui em si a possibilidade de que a fantasia emane da vida" (idem, p. 61). Para Lnin, "na mais simples abstrao, na mais 
elementar idia generalizada (`mesa' em geral) h algo de fantasia" (idem, p. 61). Lnin mostra, portanto, que o carter ativo do pensamento humano, no processo 
de capacitao da realidade objetiva, gera a possibilidade da fantasia, que no consiste em algo surgido a parte das relaes entre o indivduo e a realidade objetiva, 
mas sim algo construdo pelo indivduo com base na prpria via real dos seres humanos. Vigotski apresenta essa passagem de Lnin para sintetizar os pressupostos 
filosficos nos quais apia sua crtica  concepo de Piaget acerca do pensamento autista como algo que estaria naturalmente dado no ponto de partida do pensamento 
humano:
           No se pode expressar com maior claridade e profundidade a idia de que em seu desenvolvimento a imaginao e o pensamento so contrrios cuja unidade 
esta contida j na generalizao primria e nos primeiros conceitos que formam o ser humano. Esta indicao sobre a unidade dos contrrios e sobre seus desdobramentos, 
sobre o desenvolvimento em zig-zag do pensamento e da fantasia, consistente em que qualquer generalizao  um distanciamento da vida e ao mesmo tempo um reflexo 
mais profundo e veraz da prpria vida, em que em cada conceito generalizado h algo de fantasia, essa indicao abre o caminho correto para a investigao do pensamento 
realista e autista. Se seguirmos esse caminho no caber provavelmente dvida de que o autismo no deve situar-se no comeo do desenvolvimento do pensamento infantil, 
que constitui uma formao posterior, que no curso do desenvolvimento do pensamento se polariza como uma de suas formas externas [idem, pp. 61-62].
           Temos aqui Vigotski apresentando de forma clara as relaes entre sua reflexo no terreno da psicologia infantil e a reflexo filosfica materialista 
e marxista, sintetizada na passagem de Lnin, sobre a gnese das formas mais abstratas do pensamento humano, inclusive a fantasia, como uma gnese cuja origem reside 
na vida social e objetiva dos seres humanos. Criticar a concepo defendida por Piaget, da existncia primria, no indivduo, de um autismo natural significa, na 
perspectiva de Vigotski, fazer a crtica ao idealismo como concepo filosfica predominantemente entre as diversas teoria psicolgicas. Neste sentido  que, no 
stimo item de seu texto (idem, pp. 62-69), Vigotski faz a crtica ao relativismo presente na concepo epistemolgica de Piaget, relativismo esse que se manifesta 
na recusa do pensador suo em posicionar-se mais claramente sobre a questo da causalidade nas relaes entre desenvolvimento intelectual individual e realidade 
social. Vigotski, assim, aprofunda sua crtica aos pressupostos filosficos de Piaget, tanto de ponto de vista epistemolgico como ontolgico. Vigotski discorda 
de Claparde quando este, no prefcio que escreveu ao livro Linguagem e Pensamento na Criana, afirmou que Piaget, justamente por conhecer em profundidade a filosofia, 
particularmente a lgica, soube como evitar a ultrapassagem da linha divisria entre psicologia e filosofia, mantendo seu trabalho como puramente cientifico.
           No podemos estar de acordo com Claparde a respeito desta ltima afirmao, j que, como trataremos de demonstrar, apesar de sua inteno manifesta de 
manter sua investigao dentro dos limites estritos da cincia emprica, Piaget no conseguiu evitar as concepes psicolgicas. De fato, no poderia evit-las, 
porque a ausncia mesma de filosofia constitu em si mesma uma determinada filosofia. O medo a ver-se ligado a qualquer sistema filosfico preconcebido  j por 
si um sistema de uma determinada concepo filosfica cujos traos mais importantes e fundamentais trataremos de desvelar [idem, p. 63].
           Para analisar o que anteriormente chamamos de relativismo da concepo piagetiana, Vigotski toca no problema da causalidade, mencionando que Piaget caracterizou 
a existncia de um pensamento pr-causal na criana, isto , um pensamento do qual estaria ausente o raciocnio causal, o princpio da causalidade. Entretanto, Vigotski 
afirma que Piaget, como cientista, assume uma atitude que, na realidade, seria uma renncia ao princpio da causalidade, ainda que Piaget apresente essa renncia 
como uma superao que se daria por meio da substituio da anlise causal pela anlise gentica, por considerar a anlise gentica superior  causal. Vigotski cita 
ainda a seguinte passagem de Piaget:
           Que significa explicar o fenmeno psquico? Sem o mtodo gentico, como ps de manifesto Baldwin mediante sua sutil anlise, na psicologia resulta impossvel 
no somente estar seguro de no tomar a conseqncia por causa, mas tambm que inclusive no pode propor-se adequadamente o problema da explicao. Por conseguinte, 
h que substituir a relao entre causa e conseqncia pela relao de sucesso gentica, relao que acrescenta o conceito de dependncia funcional, no sentido 
matemtico, entre o anterior e o posterior. Isso nos permite descrever os fenmenos A e B, considerando A como funo de B, ou B como funo de Areservando-nos o 
direito de ordenar nossas descries dos dados a partir do fenmeno observado em primeiro lugar, isto , o mais explicativo no sentido gentico [Piaget, apud VYGOTSKI, 
1993a, pp. 64-65].
           Esse aspecto, at onde temos informao, tem passado despercebido  maioria dos autores que estabelecem algum tipo de comparao entre as teorias de Piaget 
e de Vigotski, isto , o fato de que embora os dois autores defendam uma anlise gentica do psiquismo humano, Vigotski no concordava, em absoluto, que tal anlise 
gentica tivesse o papel de eliminar a anlise causal. Recordamos aqui, a ttulo de exemplo, que Marta Kohl de Oliveira, em uma passagem de seu livro sobre Vigotski 
(OLIVEIRA, 993, pp. 103-104), afirma ser a abordagem gentica um ponto de aproximao entre Vigotski e Piaget. Essa afirmao s  aceitvel limitando-se a comparao 
entre as duas teorias s aparncias mais superficiais, pois basta ir um pouca alm dessas aparncias para verificar que as diferenas entre o que seja uma anlise 
gentica nesses dois autores esto longe de ser meros detalhes secundrios, sendo, isto sim, diferenas decisivas. Vigotski foi bastante claro quanto a isso:
           Assim pois, para Piaget, as relaes evolutivas e de dependncia funcional substituem as de causa. Faz caso omisso do princpio, formulado magistralmente 
por Goethe, segundo o qual remontar-se do ato  causa  a forma de conhecimento mais simples. Esquecendo tambm a conhecida tese de Bacon, que o verdadeiro conhecimento 
 o que retrocede s causas, Piaget tenta substituir a interpretao causal do desenvolvimento pela interpretao funcional, esvaziando de contedo o prprio conceito 
de desenvolvimento. Em sua concepo do desenvolvimento tudo resulta relativo. O fenmeno A pode ser considerado como funo do fenmeno B, porm, ao contrrio, 
B pode tambm ser considerado como funo de A. Como resultado de semelhante enfoque, desaparece a questo das causas, dos fatores do desenvolvimento. O autor se 
reserva o direito de eleger os fenmenos a observar em primeiro lugar, que so os mais explicativas no sentido gentico [idem, p. 65, grifos nossos].
           Para Vigotski, portanto, o relativismo contido na concepo de Piaget, na qual a abordagem gentica e funcional se ope  abordagem causal, leva a uma 
perspectiva em que o prpria conceito de desenvolvimento  esvaziado em decorrncia   do    desaparecimento     da   questo    dos   fatores   geradores   do desenvolvimento. 
Como veremos na seqncia, Vigotski quer chegar justamente  questo do papel determinante dos fatores sociais no desenvolvimento psquico. Mas antes de passarmos 
a esse ponto, vale a pena fazer aqui uma meno ao fato de que esse relativismo em Piaget, apontado por Vigotski, parece-nos inseparvel do modelo interacionista-construtivista 
que est na base de toda a anlise epistemolgica piagetiana e, alm disso, tambm assinalamos que Piaget utilizava esse relativismo contido em sua anlise gentica, 
funcional e interacionista, para defender o que lhe parecia uma forma mais evoluda de responder  questo sobre o que move o desenvolvimento psquico. Isso pode 
ser visto facilmente na coletnea Estudos Sociolgicos.
                Em certo momento dessa coletnea ele formula a seguinte questo: Em suma, cada progresso lgica equivale, de forma indissocivel, a um progresso 
na socializao do pensamento. Deve-se dizer ento que a criana se torna capaz de operaes racionais porque seu desenvolvimento social a torna apta  cooperao, 
ou deve-se admitir, ao contrrio, que so estas aquisies lgicas individuais que lhe permitem compreender os outros e a conduzem assim  cooperao? [RAGET, 973, 
p. 100].
                Piaget acaba por responder de forma evasiva a essa questo por ele mesmo formulada, recorrendo  idia da existncia de uma tendncia evolutiva universal, 
rumo a um estado de equilbrio constituda por agrupamentos operatrios reversveis:
                O problema , pois, o seguinte: por um lado (e isto na evoluo mental do indivduo, como na sucesso histrica das mentalidades), existem escalas 
sucessivas de estruturao lgica, isto , de inteligncia prtica, intuitiva ou operatria. Por outro lado, cada uma das escalas (sendo que vrias podem coexistir 
numa mesma sociedade)  caracterizada por certo modo de cooperao ou de interao social, cuja sucesso representa o progresso da socializao tcnica ou intelectual 
mesma. Deve- se ento concluir que  a estruturao lgica ou pr-lgica de um nvel considerado, que determina o modo de colaborao em jogo, ou que , ao contrrio, 
a estrutura das interaes coletivas que determina a das operaes intelectuais?  aqui que a noo      de   `agrupamentos'   operatrios   permite   simplificar 
essa   questo aparentemente sem sada: basta determinar, sobre uma escala dada, a forma precisa das trocas entre os indivduos, para perceber que estas interaes 
so elas mesmas constitudas por aes e que a cooperao consiste ela mesma num sistema de operaes, de tal forma que as atividades dos sujeitos se exercendo sobre 
os objetos, e as atividades dos sujeitos quando agem uns sobre os outros se reduzem na realidade a um s e mesmo sistema de conjunto, no qual o aspecto social e 
o aspecto lgico so inseparveis na forma como no contedo [PIAGET, 973, p. 103].
           Nossa interpretao dessa anlise de Piaget  a de que, em primeiro lugar, a questo do social acaba senda reduzida s interaes entre indivduos, sejam 
estas realizadas na forma de cooperao ou no e, em segundo lugar, a sada encontrada por Piaget mostra-se evasiva perante a questo da existncia ou no de uma 
relao de determinao entre as ralaes e o desenvolvimento individual. Como j havia assinalado Vigotski no inicio da dcada de 1930, a atitude de Piaget aparentaria 
superar o princpio da causalidade que teria sido substitudo pela anlise gentica, mas essa atitude camuflava, na realidade, uma posio ambgua quanto ao papel 
dos fatores sociais no desenvolvimento psicolgico.
           Antes de retomarmos a anlise do texto de Vigotski  necessrio deixarmos registrado nossa perspectiva sobre a questo da causalidade no interior da anlise 
marxista. Essa  uma questo bastante complexa, sobre a qual temos procurado desenvolver estudos no terreno da filosofia marxista no sendo, entretanto, este o momento 
para sistematizarmos este esses estudos pois isso exigiria um trabalho  parte. Entretanto, no podemos deixar de ao menos apontar a direo na qual temos analisado 
esta questo. Antes de mais nada, entendemos que a questo da causalidade no mbito da atividade humana, como atividade social, deve ser abordada tomando-se como 
ponto de partida a dialtica entre objetivao e apropriao, sobre a qual apresentamos algumas consideraes no primeiro item do terceiro captulo deste livro. 
Em segundo lugar, a causalidade no mbito social precisa ser analisada em sua relao com a teleologia, pois a relao entre a causalidade e teleologia, numa perspectiva 
marxista e dialtica,  a que permite a compreenso das relaes entre determinismo e liberdade na ao humana. Fazendo aluso a uma passagem de Marx, em sua obra 
O Dezoito Brumrio de Lus Bonaparte, Agnes Heller, assim sintetiza as relaes entre causalidade e teleologia na perspectiva marxista:
           A teoria segundo a qual os homens fazem a sua prpria histria, mas em condies previamente dadas, contm as teses fundamentais da concepo marxista 
da histria por um lado, a tese da imanncia, e por outro, da objetividade.  primeira vista, o princpio da imanncia implica no fato da teleologia, ao passo que 
o princpio da objetividade implica naquele da causalidade; os homens aspiram a certos fins, mas estes esto determinados pelas circunstncias, as quais, de resto, 
modificam tais esforos e aspiraes, produzindo desse modo resultados que divergem dos fins inicialmente colocados, etc. Mas essa distino seria verdadeira to-somente 
se "circunstncia" e "homem" fossem entidades separadas. Todavia, essas "circunstncias" determinadas, nas quais os homens formulam finalidades, so as relaes 
e situaes scio-humanas, as prprias relaes e situaes mediatizadas pelas coisas. No se deve jamais entender a "circunstncia" como totalidade de objetos mortos, 
nem mesmo de meios de produo; a "circunstncia"  a unidade de foras produtivas, estrutura social e formas de pensamento, ou seja, um complexo que contm inmeras 
posies teleolgicas, a resultante objetiva de tais posies teleolgicas. E, ao contrrio, quando os homens se colocam fins, o campo de determinao causal no 
 apenas o mbito e a orientao de suas colocaes, pois os seus atos teleolgicos e todas as demais objetivaes desencadeiam igualmente novas sries causais [HELLLR, 
992, pp. 1-2].
           A anlise dessa dialtica entre causalidade e teleologia na concepo marxista de histria torna-se particularmente importante para combater a concepo 
liberal-burguesa de liberdade e as interpretaes que vem no marxismo uma teoria que negue a liberdade em favor de um determinismo mecanicista (NOTA DE RODAP: 
4. Ao leitor interessado em estudar mais sobre essa questo, recomendamos o livro de Srgio Lessa (1997), intitulado Trabalho e Ser Social, em que o autor aborda 
a dialtica entre teleologia e causalidade com base na reflexo feita por Lukcs, sobre a categoria trabalho, em sua obra inacabada, publicada postumamente intitulada 
Ontologia do Ser Social.).
           Retomemos a anlise do texto de Vigotski, em que este, na seqncia imediata de sua crtica ao esvaziamento do conceito de desenvolvimento, resultante 
do fato de Piaget apresentar a anlise gentica e funcional como substituta da anlise causal, passa  crtica da principal conseqncia dessa atitude de Piaget: 
o esvaziamento do papel dos fatores sociais no desenvolvimento psquico individual. Nesse aspecto ocorre o mesmo que com o conceito de desenvolvimento: a despeito 
de o jovem Piaget ressaltar a influncia dos fatores sociais sobre o pensamento individual, acaba, na realidade, por esvaziar o papel desses fatores, ao transformar 
tudo numa questo de ponto de vista, ou melhor, numa questo de linguagem. Vigotski apresenta uma citao de Piaget onde este afirma que a psicologia do pensamento 
infantil no pode desconsiderar o fator biolgico nem o social. Vendo- se dividida entre esses dois fatores, a psicologia recorreria, para analisar a evoluo do 
pensamento, ora a linguagem biolgica ora  linguagem sociolgica. Piaget ento afirma que, por ser necessrio, de incio, adotar uma das duas formas de explicao, 
a sociolgica ou a biolgica, ele escolheu a sociolgica, ressalvando, porm, que poder recorrer, em outro momento,  explicao biolgica, sendo possvel traduzir 
para esta o que foi explicado por meio daquela. Vigotski, aps apresentar essa citao de Piaget, afirma o seguinte:
           Chegamos  concluso paradoxal consistente em que a explicao dada aqui em linguagem sociolgica pode converter-se em uma explicao biolgica em outro 
livro. Realizar a descrio partindo do ponto de vista da psicologia social  uma simples questo de escolha por parte do autor, que  muito livre para escolher 
qualquer linguagem que goste, em prejuzo de outra. Esta  a afirmao central e decisiva de toda a metodologia de Piaget, que lana luz sobre qual  sua idia acerca 
do fator social no desenvolvimento do pensamento infantil [idem, pp. 65-66]. Assim, embora apresente uma citao do prlogo de Piaget  edio russa de seu livro, 
na qual o pensador suo faz referncia explcita  importncia das relaes entre a criana e o meio social, Vigotski conclui que isso no significa um "reconhecimento 
claro e preciso do fator social como fora determinante no desenvolvimento do pensamento infantil" (idem, p. 66), posto que o prprio Piaget explicitara que considerava 
a perspectiva social e biolgica intercambiveis entre si, sem prejuzo para as concluses da pesquisa. Vigotski afirma, ento, que na teoria piagetiana o biolgico 
seria considerado "original, primrio, inerente  prpria criana, que forma sua substncia psicolgica" (idem, p. 66), enquanto o social "atuaria por meio de constries, 
alheias  criana, e desloca suas formas prprias de pensar, as que correspondem  sua natureza interna, substituindo-as por esquemas de pensamento alheios  criana, 
impostos de fora" (idem, p. 67). O processo de desenvolvimento do pensamento da criana seria, nessa perspectiva uma luta entre o pensamento individual, naturalmente 
egocntrico no ponto de partida, e as formas sociais de pensamento, como foras externas e estranhas  natureza infantil:
           Como vimos, Piaget relaciona as influncias externas e o processo de assimilao e estuda como so assimiladas essas influncias, isto , so deformadas 
pelo ser vivo e as incorpora  sua prpria substncia. Porm a substncia psquica prpria da criana, a estrutura e funcionamento caractersticos do pensamento 
infantil, que se diferenciam qualitativamente do pensamento do adulto, esto determinados, segundo Piaget, pelo autismo, isto , pelas propriedades biolgicas da 
natureza infantil. A criana no  considerada como parte do conjunto social, como sujeito de relaes sociais que participa desde os primeiros dias na vida social 
do conjunto a que pertence. O social  considerado como algo que est fora da criana, como uma fora externa e estranha que lhe pressiona e termina por deslocar 
suas prprias formas de pensar [idem, p. 67].
           No h como interpretar essa passagem de Vigotski em outra direo que no seja a de caracterizao da existncia de uma dualismo no ncleo da concepo 
de desenvolvimento do jovem Piaget, o dualismo entre as propriedades biolgicas da natureza infantil e as influncias do meio social. O social aparece assim como 
algo "externo e estranho" que exerce uma presso sobre o pensamento infantil, naturalmente egocntrico, mas que acaba por dar lugar s formas socializadas de pensamento. 
Em outras palavras, Vigotski entende existir, na teoria do jovem Piaget, uma polarizao entre o individual e o social ou entre o biolgico e o social, j que o 
individual acaba por ser identificado ao biolgico.  preciso frisar que o psiclogo russo no afirma estar o social ausente da teoria de Piaget, como o fazem atualmente 
alguns crticos apressados da teoria piagetiana. A crtica de Vigotski dirige-se no  ausncia do social, mas sim ao fato de que esse social aparece como algo que 
no est na origem da formao da individualidade, algo que no est na constituio da prpria essncia da individualidade, mas algo externo a ela. Nessa perspectiva, 
o processo de socializao seria aquele por meio do qual o que  natural ao indivduo vai cedendo terreno ao que  imposto pela sociedade.
           Vigotski cita um trecho do prlogo escrito por Glaparde ao livro de Piaget onde fica muito evidente o dualismo entre o social e o individual:
           Esta idia to caracterstica de Piaget fica muito bem refletida no prlogo de Claparde, para quem as investigaes de Piaget oferecem uma viso totalmente 
nova da mente infantil. "O autor mostra a mente da criana como tecendo simultaneamente em dois teares, situados um sobre o outro. Durante os primeiros anos de vida, 
o trabalho realizado no plano inferior  em muito o mais importante. A prpria criana monopoliza e consolida a seu redor tudo o que pode satisfazer suas necessidades. 
Se trata do plano do subjetivo, dos desejos, dos jogos, e dos caprichos, o Lustprinzip, como diria Freud. O plano superior, pelo contrrio,  imposto paulatinamente 
pelo meio social, cuja presso a criana experimenta cada vez mais.  o plano do objetivo, da linguagem, das concepes lgicas, em uma palavra, da realidade. Este 
plano superior  muito frgil a princpio. Quando o sobrecarregam, cede, se quebra, se desmorona e seus elementos caem no plano inferior, mesclando- se com elementos 
daquele; alguns fragmentos permanecem  metade do caminho entre o cu e a terra.  natural que o observador que no tenha visto estes dois planos e que pense que 
o jogo se desenvolveu em um somente, tenha a impresso de uma grande confuso, j que cada plano tem sua prpria lgica e protesta quando o confundem com a lgica 
do outro" [idem, p. 67].
           Vigotski mostra que para o jovem Piaget o pensamento infantil vive dividido entre dois mundos. Cita palavras do prprio Piaget, quando este afirma que 
"a criana encontra-se na presena de dois mundos igualmente reais, nenhum dos quais consegue deslocar o outro" (idem, p. 68). Vigotski afirma ento que essa concepo 
do pensamento infantil como algo dividido em dois mundos, o natural  criana e o imposto pela sociedade,  comum a todas as teorias sobre a psicologia infantil 
que compartilham do mesmo pressuposto fundamental "sobre o social e o biolgico como dois agentes independentes e estranhos um em relao ao outro" (idem, p. 69).
           No oitavo item de seu texto, Vigotski (1993a, pp. 69-73) analisa a questo das relaes entre pensamento e realidade objetiva no trabalho de Piaget e 
defende a tese de que este oscila entre a adoo de uma posio materialista, para a qual a realidade material tem existncia objetiva, e a adoo de uma posio 
idealista, para a qual a realidade exterior s existe como objeto do pensamento, isto , s existe quando pensada. Para o jovem Piaget, o processo de socializao 
consistiria no confronto entre o pensamento egocntrico da criana e o pensamento de outras pessoas, confronto esse que levaria  superao gradativa do egocentrismo. 
Vigotski cita o prprio Piaget:
                  Sem a presena de outras conscincias [afirma Piaget], o fracasso do experimento nos conduziria a um desenvolvimento ainda maior da fantasia e 
ao desvario. Em nosso crebro surgem constantemente grande nmero de idias falsas, preconceitos, utopias, explicaes msticas, presunes e concepes exageradas 
sobre as foras de nosso `eu'. Porm tudo isso se esfuma em contato com nossos semelhantes. A necessidade de comprovao tem sua origem em uma necessidade social, 
em assimilar o pensamento de outras pessoas, em comunicar-lhes nossos prprios pensamentos, em convencer-lhes. As demonstraes nascem da discusso. Nisto ao menos 
h acordo geral na psicologia atual [Piaget, apud VYGOTSKI, 1993a, p. 70].
                  Essa concepo de socializao defendida pelo jovem Piaget reflete, na avaliao de Vigotski, uma posio idealista, para a qual o conhecimento 
humano  resultante mais de um processo de interaes entre conscincias, mediadas pela linguagem, do que de um processo de captao da realidade objetiva pelo pensamento. 
Esse  um ponto muito importante porque mostra o quo equivocadas so as leituras da obra de Vigotski que o mostram como um psiclogo centrado na questo da linguagem, 
aproximando-o do ps-estruturalismo. A crtica vigotskiana  concepo de socializao do jovem Piaget incidiu justamente sobre o fato de a comunicao intersubjetiva 
ser vista como o fator determinante da superao do egocentrismo, ficando em segundo plano as relaes com a realidade material. Poderamos dizer que aquilo que 
o psiclogo russo critica no jovem Piaget  o que aproxima bastante o pensador suo do universo ideolgico de boa parte dos chamados neovigotskianos que vem o 
conhecimento como resultado de interaes intersubjetivas mediadas pela linguagem, num processo de negociao ou compartilhamento de significados, sendo esses significados 
prprios a cada grupo cultural, numa perspectiva culturalista e relativista. As noes de cultura, significado, interao social, mediao, linguagem so empregadas 
pelos neovigotskianos para constituir uma concepo que transforma a verdade numa questo de obteno de consensos e de estabelecimento de convenes. A esses intelectuais 
no agrada, por certo, a crtica feita por Vigotski ao idealismo do jovem Piaget.
           Paradoxalmente, os autores que atualmente fazem uma leitura ps- estruturalista/ps-moderna de Vigotski cometem um equvoco similar ao cometido por aqueles 
que, na URSS, em nome da defesa da ideologia do partido, acusaram Vigotski de supervalorizar o papel dos instrumentos psicolgicos, isto , dos signos, na constituio 
do psiquismo humano e de afastar-se de posies materialistas, dando margem a posies idealistas (NOTA DE RODAP: 5. Ao leitor interessado em ler mais sobre essa 
questo da distoro das idias de Vigotski pelos crticos stalinistas, recomendamos a leitura de Shuare (1990, pp. 86- l 04).). As crticas stalinistas e as apropriaes 
ps-estruturalistas so, sem dvida dois tipos diferentes de leitura da obra de Vigotski, mas ambas acabam por pretender afast-lo da perspectiva materialista e 
marxista.
           Entretanto, como mostramos, Vigotski critica na teoria do jovem Piaget justamente o idealismo contido na concepo de socializao do pensamento como 
resultado de interaes entre conscincias. Referindo-se ao pensamento de Piaget, Vigotski afirma que:
           No se pode expressar com maior clareza a idia de que a exigncia do pensamento lgico e o prprio desejo de conhecer a verdade surgem da relao entre 
a conscincia da criana e outras conscincias. Que prxima est esta idia, quanto  sua natureza filosfica, da teoria sociolgica de Durkheim e outros socilogos, 
que deduzem o espao e o tempo e o conjunto da realidade objetiva da vida social do homem! Que prxima da tese de Bogdnov, segundo a qual a objetividade do mundo 
fsico  uma conveno, que a objetividade dos corpos fsicos com os quais tropeamos em nossa experincia, se estabelece, ao fim das contas, sobre a base da comprovao 
mtua da concordncia entre as manifestaes de distintas pessoas, que, em geral, o mundo fsico est em funo de uma experincia socialmente acordada, harmonizada 
e organizada! [VYGOTSKI, 1993a, p. 70].
           A referncia a Bogdnov (1873-1928) e, mais adiante, ainda nesse oitavo item, a observao de Vigotski de que Piaget aproxima-se da concepo de Ernest 
Mach (1838- 1916) no so casuais nesse contexto da anlise vigotskiana. Bogdnov e Mach so autores analisados criticamente por Lnin (1982) em seu livro Materialismo 
e Empiriocriticismo, escrito em Genebra e em Londres em 1908 e publicado pela primeira vez na Rssia em 1909. Nesse livro Lnin faz uma crtica incisiva a uma corrente 
de pensamento conhecida como empiriocriticismo ou filosofia da experincia crtica. Essa corrente apresentava-se como marxista mas, no plano da teoria do conhecimento, 
atacava o materialismo e pretendia estar alm do embate entre materialismo e idealismo. Um ponto interessante a ser aqui destacado  que essa corrente, tal como 
o fazem atualmente muitos autores ps-modernos, argumentava que suas proposies estariam apoiadas em descobertas no terreno da Fsica, que refutariam as teses clssicas 
do materialismo. Em seu prefcio  primeira edio, escrito em setembro de 1908, Lnin assim se expressou:
           Toda uma srie de escritores, que pretendem ser marxistas, empreenderam este ano em nosso pas uma verdadeira campanha contra a filosofia do marxismo. 
Em menos de seis meses apareceram quatro livros dedicados principal e quase inteiramente a atacar o materialismo dialtico. Trata-se, em primeiro lugar, dos Ensaios 
Sobre (?- deveria dizer-se contra) a Filosofia do Marxismo, So Petersburgo, 1908, coletnea de artigos de Bazrov, Bogdnov, Lunatchrski, Berman, Gulfond, Luchkvitch 
e Suvrov; depois dos livros de Luchkvitch, Materialismo e Realismo Crtico; de Berman, A Dialtica  Luz da Moderna Teoria do Conhecimento; de Valentnov, As Construes 
Filosficas do Marxismo. Todas essas pessoas no podem ignorar que Marx e Engels chamaram dezenas de vezes materialismo dialtico s suas concepes filosficas. 
E todas essas pessoas, unidas -- apesar das profundas divergncias das suas opinies polticas -- pela hostilidade ao materialismo dialtico, pretendem ao mesmo 
tempo, que so marxistas em filosofia! A dialtica de Engels  uma mstica, diz Berman. As concepes de Engels tornaram-se antiquadas -- lana Bazrov de passagem, 
como qualquer coisa que  evidente; o materialismo  assim refutado pelos nossos ousados guerreiros, que orgulhosamente se referem  "teoria contempornea do conhecimento", 
 "filosofia moderna" (ou "positivismo moderno"),  "filosofia das cincias da natureza contemporneas", ou mesmo  "filosofia das cincias da natureza do sculo 
XX" [LNIN, 982, p. 13].
           Vigotski, ao comparar as posies de Piaget s dos empiriocriticistas, isto , ao criticar o fato de Piaget evitar assumir posies claramente materialistas 
ou claramente idealistas, mostra apoiar-se na citada anlise crtica feita por Lnin em 1908. No h espao aqui para aprofundarmos todas as implicaes dessa constatao, 
mas assinalamos que ela com certeza deva ser bastante embaraosa para alguns "neomarxistas" ou "ps-marxistas" que vem em Vigotski a possibilidade de um marxismo 
que valorizaria a subjetividade e se oporia ao "marxismo ortodoxo", calcado em uma teoria do conhecimento positivista e mecanicista.  bastante freqente a identificao 
daquele citado livro de Lnin com esse tipo de teoria do conhecimento que, na defesa do materialismo, retrocederia em relao  dialtica de Marx e transformaria 
o conhecimento num processo passivo e mecnico e, como parte dessa crtica epistemolgica, tornou-se um verdadeiro tabu a idia de conhecimento como um reflexo subjetivo 
da realidade objetiva, idia essa que, para esses crticos, conduz inevitavelmente  idia de passividade, oposta  dialtica (NOTA DE RODAP: 6. Para uma anlise 
da categoria de reflexo numa perspectiva marxista e dialtica, recomendamos a leitura do prlogo do primeiro volume da edio espanhola do livro Esttica, de G. 
Lukcs (1982, pp. 11-3 1).). Os crticos da utilizao por Lnin, da categoria de reflexo, normalmente omitem o fato de que esse autor, em suas anotaes feitas 
quando estudava a dialtica de Hegel afirmou o seguinte:
          O conhecimento  o processo pelo qual o pensamento se aproxima infinita e eternamente do objeto. O reflexo da Natureza no pensamento humano deve ser compreendido 
no de maneira "morta", no "abstratamente", no sem movimento, no sem contradio, mas sim no processo eterno do movimento, do nascimento das contradies e sua 
resoluo [LNIN. 975, p. 123].
          Por existir aquela identificao apressada e superficial entre as concepes epistemolgicas de Lnin e concepes empiristas mecanicistas, a constatao 
de que Vigotski se apoiaria nessa obra de Lnin  bastante constrangedora para muitos neovigotskianos que antes de mais nada fazem questo de apresentarem-se como 
crticos do que entendem ser o "marxismo ortodoxo". De nossa parte, consideramos esse debate muito instigante e assinalamos aqui, de forma propositadamente provocativa, 
que a leitura de Materialismo e Empiriocriticismo de Lnin pode revelar aspectos de grande atualidade para a crtica ao idealismo e ao solipsismo presentes nas concepes 
ps-modernas sobre o conhecimento.
          Como j mencionamos, Vigotski, na seqncia de seu texto, afirma que a concepo de causalidade de Piaget aproxima-se da filosofia de Mach. Por um lado, 
Piaget reconheceria, por meio de seus experimentos, que a atividade da criana j trabalha com a causalidade objetiva antes que seu pensamento possua a noo de 
causalidade. Esse reconhecimento caracterizaria uma posio materialista de Piaget, ao reconhecer que a causalidade , antes de mais nada, um processo da realidade 
material objetiva. Entretanto, Piaget faz a ressalva de que no se pode considerar a causalidade como uma relao totalmente independente da conscincia, sendo mais 
correto falar em classes ou graus da conscincia. O risco de considerar a causalidade como totalmente independente da conscincia seria o de que tal posio, segundo 
Piaget, "pode levar-nos a uma teoria do conhecimento totalmente realista, isto , fora dos limites da psicologia" (apud VYG0T5Ki, 1993a, p. 71). Afirma ento Vigotski:
           Piaget faz extensiva essa afirmao em relao  causalidade, isto , a negao de sua objetividade, a todas as demais categorias, situando-se na posio 
idealista do psicologismo e afirmando que "para a gentica do pensamento  importante assinalar a apario e o uso destas categorias em cada estgio que atravessa 
a compreenso da criana e traduzir esses fatos a leis funcionais do pensamento" [idem, p. 71].
           Para Vigotski, essa negao da objetividade de processos como os de causalidade Leva Piaget a adotar a posio do idealismo subjetivo e a entrar em contradio 
com os dados obtidos em suas prprias pesquisas. Lnin, em sua crtica aos empiriocriticistas, mostrou que, a despeito de eles pretenderem ser uma terceira via ao 
idealismo e ao materialismo, eram, na realidade, apenas uma variante do idealismo. Vigotski faz o mesmo tipo de crtica a Piaget, afirmando que embora o pesquisador 
suo procure o tempo todo manter sua posio "nos limites entre o idealismo e o materialismo" e "conservar uma posio agnstica", o fato  que Piaget acaba endossando 
o idealismo, por negar "o valor objetivo das categorias lgicas" e, dessa forma, compartilhar "o ponto de vista de Mach" (VYGOTSK -- 1993a, pp. 72-73). Como seria 
de se esperar, a verso resumida/censurada do livro Pensamento e Linguagem (VYGOT5KY, 1993b) omite toda essa anlise vigotskiana do idealismo de Piaget. 5. VIGOTSKI 
OPE  PSICOLOGIA DE PIAGET UMA PSICOLOGIA QUE HISTORICIZE O PSIQUISMO HUMANO
           O nono e ltimo item do texto (VYGOTSKI, 1993a, pp. 73-77) conclui a anlise crtica da teoria de Piaget sobre as relaes entre pensamento e linguagem 
na criana, defendendo a necessidade de a psicologia infantil mudar radicalmente seu enfoque e adotar uma abordagem historicizadora do psiquismo humano. Vigotski 
assim inicia esse item:
           Se quisssemos concluir sintetizando qual  o trao principal e fundamental da concepo de Piaget, deveramos dizer que se trata de dois aspectos, cuja 
ausncia se deixou notar ao analisar a questo concreta da linguagem egocntrica. Esto ausentes a realidade e a relao da criana com essa realidade, isto , a 
ausncia da atividade prtica por parte da criana  neste caso o principal. Piaget enfoca fora da prtica inclusive a prpria socializao do pensamento infantil, 
isolada da realidade como uma comunicao pura das almas, a qual leva ao desenvolvimento do pensamento. Segundo Piaget, o conhecimento da verdade e as formas lgicas 
com cuja ajuda resulta possvel esse conhecimento no surgem no processo de domnio prtico da realidade, mas sim no de adaptao do pensamento do sujeito ao pensamento 
dos outros. A verdade  uma experincia socialmente organizada, parece que trata de dizer Piaget, repetindo a tese de Bogdnov, j que os objetos, a realidade, no 
empurram a mente da criana para o desenvolvimento. A prpria realidade  perfilada pela mente. Abandonada a si mesma, a criana somente poderia aprender uma linguagem 
confusa. A realidade jamais lhe ensinaria a lgica. Essa tentativa de deduzir o pensamento lgico da criana e seu desenvolvimento to- somente da comunicao entre 
conscincias, isoladas por completo da realidade, sem ter em conta para nada a experincia social da criana orientada para o domnio da realidade, isso  o que 
constitui a chave do edifcio terico de Piaget [VYGOTSKI, 1993a, p. 73].
           Vigotski critica, portanto, a concepo do jovem Piaget, segundo a qual a superao do egocentrismo infantil seria no uma conseqncia da atividade social 
da criana, mas sim uma conseqncia da adaptao do pensamento infantil  linguagem dos adultos. Nessa concepo a socializao do pensamento seria resultante apenas 
dos processos de interao entre conscincias, processos esses dissociados da atividade social dos indivduos. Ilustrando sua crtica, Vigotski cita duas passagens 
dos aqui j mencionados Cadernos sobre a Dialtico de Hegel, de Lnin, onde este, em anotaes feitas quando estudava a Lgica de Hegel, analisou as relaes entre 
a atividade humana e a lgica:
           Quando Hegel tenta -- s vezes inclusive com esforo -- reduzir a atividade racional do homem a uma categoria lgica, ao dizer que essa atividade  "silogismo", 
que o sujeito (humano) desempenha o papel de um certo "membro" na "figura" lgica do "silogismo", etc., no se trata to-somente de uma licena literria, de um 
jogo, pelo contrrio, contm uma idia profunda autenticamente materialista. Devemos dar-lhe a volta: a atividade prtica do homem teve que repetir  sua conscincia 
diferentes figuras lgicas milhares de milhes de vezes para que essas figuras adquirissem o valor de axiomas [...] As prticas humanas, ao repetirem-se milhares 
de milhes de vezes, se fixam na conscincia atravs de figuras lgicas. Estas figuras tm a rigidez de um preconceito, seu carter axiomtico, precisamente (e to-somente) 
devido a essa repetio de milhares e milhes de vezes [Lnin, apud VYGOTSKI, 1993a, p. 73. Em portugus, LNIN, 1975, pp. 116-117 e 148].
           Nessa passagem, Lnin reinterpreta, num enfoque materialista, a relao estabelecida por Hegel, entre o silogismo (como procedimento lgico) e a atividade 
humana. Enquanto para Hegel, em sua perspectiva idealista, a prtica humana  uma forma de existncia assumida pela lgica, para Lnin, a lgica  um resultado e 
uma sntese da atividade humana, isto , uma forma pela qual a atividade humana acaba por se fixar, de maneira condensada, no pensamento humano. Um dos aspectos 
que tornam a linguagem importante para a formao do pensamento  justamente o fato de que a linguagem resulta da atividade prtica dos homens e condensa, de forma 
lgica e simblica, essa atividade. Em um de seus textos sobre a psicologia do adolescente, Vigotski tambm apresenta essas mesmas passagens de Lnin e as analisa 
da seguinte forma:
           A ao forma na linguagem juzos, converte a linguagem em um processo intelectual, fato que pudemos observar em experimentos com crianas. O que a criana 
pensa na ao, isto , o fato de empregar as ferramentas utilizando ao mesmo tempo a linguagem, no somente modifica a forma de seu pensamento, ao introduzir, atravs 
da linguagem, novas formas de utilizao da experincia, mas tambm modifica a prpria linguagem, estruturando-a segundo o princpio intelectual, conferindo a ela 
uma funo intelectual. Tambm no plano filogentico, do qual falou Lnin, a linguagem, provavelmente, desempenhou um papel decisivo ao firmar na conscincia humana 
as figuras lgicas repetidas milhes de vezes na prtica humana [VYGOTSKI, 1996b, p. 1 63].
           No contexto da crtica  teoria do jovem Piaget. Vigotski citou as duas passagens de Lnin como apoio  sua argumentao de que o pensamento infantil 
no pode apropriar-se da lgica contida na linguagem dos adultos, a no ser por meio da atividade social, isto , a aquisio do pensamento lgico no pode ser vista 
como resultado de uma interao verbal pura, desvinculada da atividade social. Para Vigotski:
           Essa idia, segundo a qual a aquisio do pensamento lgico gera-se to- somente na compreenso do pensamento verbal independente da ao, constitui a 
base do fenmeno da ausncia de compreenso na infncia descoberto por Piaget. Parece que o prprio Piaget mostra eloqentemente em seu livro que a lgica da ao 
precede a do pensamento. Todavia, considera o pensamento como uma atividade, apesar disso, totalmente desligada da realidade. Porm, como a funo principal do pensamento 
 conhecer e refletir a realidade, considerada fora dela se converte irremediavelmente em um movimento de fantasmas, em um desfile de dementes figuras cadavricas, 
em um baile de sombras, algo muito distinto do verdadeiro pensamento, pleno de contedo, da criana [VYGOTSKI, 1993a, p. 74, grifo nosso].
           No h, portanto, no pensamento de Vigotski, algo que d margem  separao entre linguagem e atividade ou a uma supervalorizao da linguagem em detrimento 
da atividade, como interpretam alguns, que consideram ter Vigotski, em sua concepo sobre o psiquismo humano, dado prioridade ao papel da linguagem, diferentemente 
de Leontiev que, segundo esses intrpretes, teria priorizado o papel da atividade.
           Vigotski aponta ainda que, na teoria do jovem Piaget, a passagem do pensamento egocntrico infantil ao pensamento socializado dos adultos no  apresentado 
como um processo no qual o pensamento racional, lgico, desenvolva- se na criana a partir de seu prprio pensamento infantil. Dessa maneira, para Vigotski, a concepo 
de Piaget das relaes entre o pensamento egocntrico e o pensamento lgico acaba por excluir a prpria noo de desenvolvimento, pois apresenta um processo no qual 
um tipo de pensamento desloca outro: Precisamente por isso, na investigao na qual Piaget tenta substituir as leis da causalidade pelas do desenvolvimento, desaparece 
o prprio conceito de desenvolvimento. Entre as particularidades do pensamento infantil e as do pensamento lgico (ao qual a criana ascende mais adiante), Piaget 
no estabelece uma relao que permita ver como o segundo surge e se desenvolve a partir do primeiro. Pelo contrrio, mostra como o pensamento lgico desloca as 
caractersticas do pensamento infantil, como penetra de fora na substncia psquica da criana e como esta, por sua vez, o deforma. Portanto, no  estranho que, 
 pergunta de se todas estas particularidades do pensamento infantil configuram um conjunto incoerente ou dotado de sua lgica particular, Piaget responda: " inegvel 
que a resposta est no termo mdio: a criana dispe de uma organizao mental prpria cujo desenvolvimento, no obstante, est sujeito a circunstncias acidentais" 
[...] No cabe expressar de forma mais clara e inequvoca a idia de que a individualidade da organizao mental sub jaz  essncia da prpria criana, no surge 
durante o processo de desenvolvimento. O desenvolvimento no  uma evoluo prpria, mas sim a lgica de circunstncias casuais. Onde no existe a evoluo prpria 
no tem lugar o desenvolvimento, no autntico sentido do termo: um desloca o outro, porm no surge um do outro [VYGOTSKI, 1993a, p. 74].
           Vigotski ento, para concluir seu texto, apresenta duas objees  concepo de que o pensamento infantil seria caracterizado pelo egocentrismo e, seria, 
portanto, um pensamento no realista. A primeira objeo  relativa ao sincretismo. A esfera de influncia do sincretismo infantil no seria, para Vigotski, to 
ampla como afirmara Piaget, pois a criana s pensaria de forma egocntrica quando perante uma situao que estivesse fora do alcance de sua experincia e, dessa 
maneira, no lhe permitisse raciocinar de forma coerente e lgica.
           Inclinamo-nos a pensar, e nossas experincias o confirmam, que a criana pensa sincreticamente quando no  capaz de faz-lo de forma coerente e lgica. 
Se  perguntado a uma criana por que no cai o sol, dar sem dvida uma resposta sincrtica. Este tipo de respostas reflete um sintoma importante que nos permite 
reconhecer as tendncias que regem o pensamento infantil quando se move em uma esfera desligada da experincia. Porm, se  perguntado  criana sobre aquilo que 
est ao alcance de sua experincia, aquilo que ela pode comprovar na prtica (e a amplitude desta categoria de situaes depende da educao de cada criana),  
difcil esperar dela uma resposta sincrtica. A pergunta, por exemplo, de por que caiu ao tropear em uma pedra, nem a criana mais pequena responderia como o fazem 
as crianas em Piaget quando se lhes pergunta por que a Lua no cai sobre a Terra. Segundo isto, as proposies do sincretismo infantil vm determinadas rigorosamente 
pela experincia da criana, em funo das quais podemos buscar no sincretismo o precursor, o modelo, ou o embrio das futuras conexes causais, s quais o prprio 
Piaget se refere de passagem [VYGOTSKI. 1993a, p. 75, grifo nosso].
           A segunda objeo apresentada por Vigotski  contra a idia professada pelo jovem Piaget, de que o pensamento infantil, como pensamento egocntrico, seria 
"impenetrvel  experincia":
           A tese segundo a qual a criana  impenetrvel  experincia,  dogma fundamental em todos os trabalhos de Piaget. E o argumenta com uma analogia muito 
esclarecedora. A experincia dissuade ao homem primitivo, disse Piaget, to- somente em uns poucos casos de atividades prticas muito especiais; cita como exemplos 
dessas raras atividades a agricultura, a caa e a fabricao de instrumentos, acerca das quais disse: "Porm esse contato efmero e limitado com a realidade no 
influi minimamente na evoluo geral de seu pensamento. Isto  ainda mais certo para as crianas" [VYGOTSKI. 1993a, p. 75].
           Vigotski ento mostra que o prprio exemplo dado por Piaget, comparando o pensamento do homem primitivo com o da criana, evidencia um grave equvoco 
da parte de Piaget, que consiste em ter afirmado que a agricultura, a caa e a fabricao de instrumentos fossem contatos efmeros e limitados entre o homem primitivo 
e a realidade. O psiclogo russo afirma que essas atividades mencionadas por Piaget representam as bases de toda a existncia do homem primitivo e no poderiam, 
de forma alguma, ser consideradas contatos efmeros e limitados com a realidade. Essa crtica feita por Vigotski a esse equvoco de Piaget no  um mero detalhe 
sem maiores conseqncias tericas. Ela, na verdade, explicita um conflito fundamental entre as posies dos dois autores acerca das relaes entre o ser humano 
e a realidade. Por situar-se numa perspectiva marxista, a teoria vigotskiana concebe o desenvolvimento histrico das relaes entre o ser humano e a realidade como 
um processo regido pela atividade fundamental do homem, que  o trabalho. O trabalho desempenha um papel decisivo no desenvolvimento do ser humano, tanto no sentido 
material/objetivo como no sentido subjetivo. Piaget acaba traindo-se em seu idealismo, ao considerar a caa, a agricultura e a fabricao de instrumentos apenas 
contatos efmeros com a realidade que no influiriam na evoluo do pensamento do homem primitivo. Esse idealismo do jovem Piaget  que lhe impede tambm de considerar 
o papel da atividade social na constituio do pensamento infantil.
           Para Vigotski, o fato de Piaget desvincular o desenvolvimento do pensamento infantil da atividade social da criana  que lhe impede de perceber que o 
fenmeno da linguagem egocntrica, observado pelo pesquisador suo, nas crianas em um jardim-de-infncia em Genebra, no tem validade universal.
           Que a conversao da criana seja mais egocntrica ou mais social depende no somente de sua idade, mas tambm das condies circundantes. As condies 
da vida familiar e a educao so determinantes. As observaes de Piaget se referem a crianas que jogam prximas umas s outras no jardim-de-infncia; seus coeficientes 
e leis so vlidos unicamente para esse meio especial infantil em particular e no podem ser generalizados. Como  natural, quando as crianas se dedicam unicamente 
a jogar, este monlogo que acompanha o jogo adquire maiores propores. Mjova, em Hamburgo, encontrou que a peculiar organizao do jardim-de-infncia tem importncia 
decisiva. Em Genebra, onde as crianas, como nos jardins-de-infncia de Montessori, se limitam a jogar individualmente uns ao lado de outros, o coeficiente de linguagem 
egocntrica  mais alto que nos jardins- de-infncia alemes, onde se d uma comunicao mais estreita entre as crianas nos grupos de jogo. Mais diferente ainda 
 o comportamento da criana no meio familiar, onde qualquer processo de aprendizagem da fala  plenamente social [...] Na famlia se apresentam  criana inumerveis 
exigncias prticas e intelectuais, tem que pedir, perguntar e escutar sobre tantas coisas, que seu esforo por compreender e, tambm, por ser compreendida, isto 
, sua tendncia para a linguagem socializada, comea a ter um papel principal j nos primeiros anos [VYGOTSKI, 1993a, p. 76].
           O psiclogo russo afirma ento que mais significativas ainda seriam as diferenas entre as crianas estudadas por Piaget e crianas que trabalhem. Citando 
um trecho do prlogo escrito por Piaget  edio russa de seu livro, no qual Piaget assinala a importncia de serem realizados estudos similares aos seus em variados 
meios sociais, Vigotski diz que a pesquisa sobre o desenvolvimento psquico em diferentes meios sociais poderia permitir a formulao de leis psicolgicas "vlidas 
no somente aqui e agora, mas sim muito mais generalizveis". Entretanto "isso requer que a psicologia infantil modifique radicalmente o sentido de seus fundamentos 
metodolgicos" (idem, p. 77). No restam dvidas quanto ao fato de que Vigotski entendia no se tratar apenas de realizar na URSS pesquisas similares s feitas por 
Piaget, mas da necessidade de construir a psicologia infantil sobre outras bases terico-metodolgicos. O principal fundamento da psicologia infantil deveria ser 
algo que Piaget e outros psiclogos deixaram  margem de suas teorias, isto , a historicidade do ser humano e, consequentemente, a historicidade das caractersticas 
da infncia do homem e do pensamento infantil. Nesse sentido, Vigotski assim conclui seu texto:
           No ato final de "Fausto" de Goethe, o coro entoa um canto ao eternamente feminino, que nos eleva at as alturas. Recentemente, por boca de Volkelt, a 
psicologia infantil entoa um canto " pureza original que faz destacar o psiquismo infantil normal sobre as restantes formas humanas e que constitui a essncia e 
o valor do eternamente infantil" [...] Volkelt est expressando no somente seu prprio pensamento, mas sim a aspirao de toda a psicologia infantil atual, o desejo 
de descobrir o eternamente infantil. Porm a tarefa da psicologia consiste precisamente em descobrir no o eternamente infantil, mas sim o historicamente infantil, 
ou, recorrendo  expresso potica de Goethe, o transitoriamente infantil. A pedra rechaada pelos construtores converteu-se na pedra angular [VYGOTSKI, 1993a, p. 
76].
           O que significa defender a necessidade de uma psicologia infantil fundada numa concepo historicizadora do ser humano? O que significa defender que o 
ser humano  histrico? Significa, antes de mais nada, defender que a realidade humana  histrica, isto , que essa realidade  fruto da atividade social do homem. 
Admitir a historicidade implica admitir que o gnero humano  resultado da atividade social e da experincia social acumulada nos produtos objetivos e subjetivos 
dessa atividade. Considerar a historicidade como o aspecto mais importante na definio de ser humano  admitir que o gnero humano pode tomar-se sujeito de sua 
histria, tornar-se sujeito do processo pelo qual a humanidade produz e reproduz a si mesma, por meio de processos objetivos e subjetivos. Como diz Gramsci:
           Que  o homem?  esta a primeira e principal pergunta da filosofia. [...] Se observarmos bem, veremos que -- ao colocarmos a pergunta "o que  o homem" 
-- queremos dizer: o que  que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar seu prprio destino, se ele pode "se fazer", se ele pode criar sua prpria 
vida [GRAMSCI. 1995, p. 38].
           No que se refere  psicologia, assumir como seu pressuposto maior o da historicidade do ser humano implica defender a concepo de que o gnero humano 
pode tornar-se sujeito da formao dos processos psicolgicos humanos, por meio da educao. Quando os homens se relacionam com a realidade social como se esta fosse 
regida por foras naturais, eles abrem mo da possibilidade de dirigir os processos sociais.  o que ocorre atualmente, como conseqncia do fetiche das leis de 
mercado pelas polticas econmicas neoliberais. O mesmo ocorre em relao ao desenvolvimento psicolgico dos indivduos. Quando a psicologia, seja ela chamada de 
psicologia infantil, psicologia do desenvolvimento ou psicologia da educao, concebe o desenvolvimento psicolgico como se ele fosse regido por foras naturais, 
isso resulta no no reconhecimento da possibilidade de formao intencional do psiquismo humano, o que implica igualmente a desvalorizao da educao. Contrariamente 
a essa posio, a psicologia para cuja construo Vigotski procurou contribuir situava a formao intencional dos seres humanos por meio da educao no centro de 
sua teoria psicolgica. Assim o afirmou Vigotski em 1926: O problema educativo, como esclareceremos mais adiante, ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar 
a psique do homem. Da resulta que a nova psicologia seja um fundamento para a educao em medida muito maior do que era a psicologia tradicional, como teremos ocasio 
de mostrar nas pginas seguintes. O novo sistema no ter que esforar-se por extrair de suas leis as derivaes pedaggicas nem adaptar suas teses  aplicao prtica 
na escola, porque a soluo ao problema pedaggico est contida em seu prprio ncleo terico e a educao  a primeira palavra que pronuncia. Por conseguinte, a 
prpria relao entre psicologia e pedagogia mudar consideravelmente, sobretudo porque aumentar a importncia que cada uma tem para a outra e sero desenvolvidos, 
portanto os laos e o apoio mtuo entre ambas as cincias [VYGOTSKI, 1991 b, p. 144].

           Essa importncia atribuda ao processo educativo decorre, na psicologia de Vigotski, como assinalou Marta Shuare, do fato de essa psicologia estar apoiada 
na tese de que o estudo da psique deve visar  sua transformao:
           Elkonin, em um informe lido na reunio dedicada ao 50 aniversrio da morte de Vigotski (no publicado), disse que este foi o criador da psicologia no-clssica, 
a cincia dedicada a estudar como a partir do mundo objetivo da arte, dos instrumentos de trabalho, da indstria,  criado e surge o mundo subjetivo do indivduo. 
E uma psicologia no-clssica porque pretende no somente estudar a psique, mas conhec-la para poder domin-la, transform-la. H mltiplas indicaes na obra de 
Vigotski referidas  psicologia como cincia que deve tender ao domnio de seu objeto de estudo: disso falam tanto o enfoque geral ao qual faz meno Elkonin, como 
as manifestaes concretas relacionadas com a formao dos processos psquicos na ontognese, na defectologia, na patologia, na arte, no ensino e na educao. A 
isso corresponde tambm o mtodo gentico-experimental e o conceito de zona de desenvolvimento prximo [SHEAR, 1990, p. 85].
           No  demais frisar que nosso objetivo com as anlises apresentadas neste captulo no foi o de abarcar todos os pontos nos quais a teoria vigotskiana 
apresenta elementos para uma crtica s teorias que abordam o psiquismo humano de forma a- histrica. Nosso objetivo foi o de defender, por meio da leitura detalhada 
de um importante texto de Vigotski, que esse autor no pode ser devidamente compreendido a no ser como algum que procurou construir uma psicologia marxista. Leituras 
no marxistas da obra vigotskiana so leituras externas e estranhas ao projeto cientfico, filosfico e poltico desse autor.
           Consideramos externas e estranhas  teoria de Vigotski aquelas leituras que procuram caracterizar a psicologia vigotskiana como uma espcie de interacionismo, 
o scio-interacionismo. Visto por vezes como uma variante do construtivismo (nesse caso tambm chamado de "socioconstrutivismo" ou "co-construtivismo") e noutras 
vezes como uma corrente que complementaria o construtivismo, o que caracterizaria o social nesse interacionismo seria o fato de que, alm das relaes sujeito-objeto, 
tambm as relaes sujeito-sujeito seriam focalizadas pela psicologia da educao. Muitos educadores e psiclogos tm considerado Vigotski como representante desse 
scio-interacionismo e buscado na psicologia desse autor algo que faltaria na psicologia gentica piagetiana, isto , a valorizao das interaes intersubjetivas, 
das trocas mediadas pela linguagem, do trabalho em grupo, da construo coletiva do conhecimento. At aqui temos argumentado, ao longo de todo este trabalho, no 
sentido de mostrar a inconsistncia desse tipo de interpretao acerca da psicologia vigotskiana. No prximo captulo deste trabalho argumentaremos que tambm no 
 consistente a afirmao de que esse sociointeracionismo estaria ausente da psicologia piagetiana. CAPTULO SEIS
 A PSICOLOGIA DE PIAGET  SOCIOINTIERACIONISTA
           Vigotski, no texto analisado no captulo anterior deste nosso trabalho, fornece um importante ponto de partida e um modelo para o que chamaramos de interpretao 
critico-analtica do conceito de socializao presente na obra de Piaget e de boa parte das teorias no campo da psicologia da educao contempornea (NOTA DE RODAP: 
1. A ttulo de introduo a uma anlise crtica da dicotomia entre indivduo e sociedade presente no conceito de socializao adotado pela maioria das teorias psicolgicas, 
recomendamos a leitura de partes de nosso livro A Individualidade Para-Si (DUARTE, 1993, pp. 77-82, 100-122 e 149-176) e tambm a leitura de um texto de Betty Oliveira, 
intitulado "Questes Introdutrias ao Estudo do Conceito de Socializao e o Desenvolvimento do Indivduo" (OLIVRITA, 1996, pp. 67-85). Um estudo introdutrio da 
concepo de Piaget acerca do processo de socializao pode ser realizado por meio da leitura do livro Estudos Sociolgicos (PIAGET, 1973) e dos artigos de Piaget 
sobre educao, cooperao e moralidade na coletnea Sobre a Pedagogia (PIAGET, 1998). Pode-se tambm recorrer  leitura paralela de textos de pesquisadores piagetianos, 
como o de Ives de La Taille, intitulado "O Lugar da Interao Social na Concepo de Jean Piaget" (LA TAILLE, Oliveira & DANTAS, 1 992, pp. 11 -21).).
           Entretanto,   um    contingente   significativo   daqueles   que   atualmente apresentam-se como estudiosos de Vigotski prefere, em vez de partir da anlise 
vigotskiana para ento realizar uma aprofundada crtica da concepo de social e de socializao em Piaget, adotar uma posio mais simples, porm equivocada, que 
 a de declarar que o social est ausente da obra do pensador suo. Essa atitude, alm de no corresponder  obra desse pensador, acaba por eximir os atuais intelectuais 
no campo da psicologia e da educao de explicitar qual  a concepo de social e de socializao por eles defendida e com base na qual fazem sua leitura da obra 
vigotskiana. Nossa hiptese  a de que uma crtica detalhada e aprofundada da concepo de social e de socializao na obra inteira de Piaget, com base em um referencial 
marxista, pode revelar que boa parte daqueles que atualmente procuram adotar Vigotski no campo da educao, da psicologia e da psicologia educacional aproxima-se 
mais, na verdade, da concepo piagetiana e situa-se, do ponto de vista educacional, no universo ideolgico cujo emblema  o "aprender a aprender". Esses autores 
procuram em Vigotski algo que no pode ser encontrado no autor russo, mas que est em Piaget. Esses autores so piagetianos sem o admitir e compartilham com o pensador 
suo o modelo sociointeracionista ou, o que  equivalente, o modelo interacionista do social.
           Foge aos limites deste trabalho apresentar uma anlise detalhada e aprofundada da concepo de social e de socializao presente em toda a obra piagetiana, 
o que tambm no nos permite, neste momento, fazer uma anlise ponto a ponto do que permaneceria vlido, na crtica vigotskiana, para toda a obra de Piaget e o que 
eventualmente teria sua validade restrita s obras da juventude do pesquisador suo. Esse  um trabalho que deixaremos para outro momento, como um dos possveis 
produtos da pesquisa que estamos desenvolvendo atualmente. Entretanto, no podemos deixar de apresentar aqui, ao menos a titulo de hiptese a ser ou no confirmada 
por nossos estudos posteriores, um primeiro esboo dessa anlise. Por meio desse primeiro esboo mostraremos que os estudos por ns realizados at o presente indicam, 
ao contrrio do que poderia resultar de leituras superficiais e apressadas da crtica feita por Vigotski  concepo de social e de socializao na obra do jovem 
Piaget, que tal crtica manteve, no essencial, sua validade para toda a obra do pensador suo. No se trata de afirmar que a critica vigotskiana ao jovem Piaget 
possa ser aplicada ponto a ponto a toda a obra desse pensador, mas sim que, no que se refere ao essencial, isto ,  concepo de social e de socializao, o pensador 
suo no superou o enfoque naturalizante, a-histrico e tambm no superou o paralelismo entre o individual e o social. Esse  o ponto central criticado por Vigotski 
e  sobre ele que deve incidir uma anlise crtica marxista da obra piagetiana. No texto aqui j citado de Piaget (1990a), em que este apresenta alguns comentrios 
 critica formulada por Vigotski, essa questo no  abordada, o que nos leva a afirmar que a resposta piagetiana s crticas vigotskianas foi evasiva e, portanto, 
insatisfatria. Alis, o prprio Piaget admitiu no ter respondido  questo central de Vigotski:
           Neste comentrio no discuti o problema da socializao como condio do desenvolvimento intelectual, embora Vigotski o levante muitas vezes. Do meu atual 
ponto de vista, as minhas primeiras formulaes tm menos importncia, porque o exame das operaes e da descentrao implcita na organizao das estruturas operatrias 
fez aparecer o argumento sob uma nova luz. Todo o pensamento lgico  socializado porque implica a possibilidade de comunicao entre os indivduos. Mas tal troca 
interpessoal ocorre atravs de correspondncias, reunies, intersees e reciprocidade, isto , atravs das operaes. Assim, existe identidade entre as operaes 
intraindividuais e as operaes interindividuais que constituem cooperao no sentido prprio e quase etimolgico da palavra. As aes, quer individuais quer interpessoais, 
so, na sua essncia, coordenadas e organizadas pelas estruturas   operatrias,   que   so   construdas   espontaneamente     durante   o desenvolvimento individual 
[PIAGET, 1990a, pp. 76-77].
           Piaget acreditava ser desnecessrio responder s crticas de Vigotski no que se refere  questo da "socializao como condio do desenvolvimento", posto 
que suas elaboraes tericas posteriores teriam enfocado a questo "sob uma nova luz". Nosso ponto de vista  o de que Piaget no se deu conta das verdadeiras dimenses 
da crtica vigotskiana e no percebeu que a nova luz sob a qual ele, Piaget, analisou a questo da socializao no descartou de maneira to simples a necessidade 
de uma resposta mais consistente  crtica formulada por Vigotski.
           Como j vimos, o jovem Piaget entendia que a forma autista de pensamento caracterizaria um ponto de partida natural do psiquismo individual, que iria 
sendo superado pelo processo de socializao. Tambm como j vimos, o jovem Piaget via mais pontos de aproximao do que de diferenciao entre o autismo e o egocentrismo. 
Vigotski fez uma incisiva crtica  idia do autismo como ponto de partida natural do desenvolvimento do indivduo. Embora ao longo de sua obra Piaget tenha deixado 
de referir-se  seqncia "autista, egocntrico e socializado", o fato  que ele manteve basicamente a mesma perspectiva, por meio da polarizao, central em sua 
obra, entre, por um lado, o individual, egocntrico, natural e, por outro, o socializado, cooperativo e descentrado. Ainda que a concepo de Piaget tenha passado 
por mudanas ao longo dos anos e que as formas pelas quais essa teoria procurou explicar as relaes entre desenvolvimento cognitivo individual e processo de socializao 
tenham-se tomado mais sofisticadas em relao s primeiras obras de Piaget, entendemos que este no conseguiu superar o paralelismo e a justaposio entre o desenvolvimento 
cognitivo e a socializao. Por exemplo, em Estudos Sociolgicos, Piaget afirma que:
           A formao lgica na criana, primeiramente, evidencia dois fatos essenciais: que as operaes lgicas procedem da ao e que a passagem da ao irreversvel 
s operaes reversveis se acompanha necessariamente de uma socializao das aes, procedendo ela mesma do egocentrismo  cooperao [PIAGET, 1973, p. 95]. No 
mesmo livro, Piaget defende em vrios momentos a tese de que no se trata de afirmar que o desenvolvimento operatrio seja a causa da socializao nem o inverso, 
mas que entre os dois processos existiria uma interao e que eles seriam parte de um mesmo e nico processo de evoluo rumo a uma estrutura equilibrada, composta 
por agrupamentos de operaes reversveis:
           A reversibilidade completa supe o simbolismo, porque s  por uma referncia  evocao possvel dos objetos ausentes que a assimilao das coisas aos 
esquemas da ao e a acomodao dos esquemas s coisas atingem equilbrio permanente e constituem, assim, um mecanismo reversvel. Ora, o simbolismo das imagens 
individuais  muito mais flutuante para conduzir a este resultado. Uma linguagem , pois, necessria e encontramos, assim, os fatores sociais. Muito mais a objetividade 
e a coerncia necessria a um sistema operatrio supem a cooperao. Logo, para tornar o indivduo capaz de construir "agrupamento",  necessrio, preliminarmente, 
atribuir-lhe   todas   as   qualidades   da   pessoa   socializada. Inversamente, est claro que a cooperao no poderia conduzir  formao dos "agrupamentos",
a no ser atravs no somente da linguagem, pois a lgica das operaes no  uma lgica verbal, mas da psicomotricidade individual, na medida exata em que as operaes
so um sistema de aes. Em suma, de qualquer maneira que virmos a questo, as funes individuais e as funes coletivas se referem umas s outras na explicao 
das condies necessrias ao equilbrio lgico [PIAGET, 1973, p. 195].
           Assim, para Piaget a socializao no deve ser vista como aquela que produz o pensamento individual; o desenvolvimento operatrio do indivduo e sua socializao 
seriam processos que interagem entre si, regidos pelas mesmas leis de evoluo rumo ao equilbrio lgico. Enquanto o jovem Piaget atribua uma grande importncia 
 linguagem e  atividade de comunicao entre indivduos, isto , s interaes intersubjetivas mediatizadas pela linguagem, como a essncia do processo de socializao 
que conduziria o indivduo a abandonar o egocentrismo inicial e substitu-lo pelo pensamento objetivo e racional, a obra posterior de Piaget focalizou as aes como 
origem da lgica, sendo o desenvolvimento das estruturas operatrias aquele que regeria, de fato, tanto os processos cognitivos individuais como tambm as interaes 
entre os indivduos.
           No por acaso Piaget evitou discutir a questo central da critica a ele feita por Vigotski, a questo do papel do social no desenvolvimento intelectual. 
Para enfrentar essa discusso Piaget teria que assumir a mesma atitude de Vigotski a de confrontar os pressupostos terico-filosficos das duas teorias, o que, sem 
dvida, extrapolaria os limites de um breve comentrio, escrito a titulo de posfcio da edio americana    resumida/censurada      do   livro   Pensamento    e 
Linguagem      que, provavelmente, tenha sido a referncia para os comentrios escritos por Piaget. Mas o que pretendemos aqui ressaltar  que Piaget, mesmo tendo, 
em seus trabalhos posteriores  morte de Vigotski, enfocado a questo da socializao "sob uma nova luz", a da construo espontnea das estruturas operatrias que 
coordenariam e organizaram tanto as operaes intraindividuais como as operaes interindividuais, no alterou sua concepo a ponto de tomar totalmente superadas 
as crticas feitas por Vigotski. Fazemos essa afirmao pelo fato, evidenciado pelas citaes acima, de que Piaget manteve uma concepo de paralelismo entre desenvolvimento 
cognitivo individual e socializao. Procurando escapar a anlises causais unilaterais, Piaget acabou por defender um modelo de interao entre dois processos paralelos, 
sendo ambos regidos por uma tendncia universal ao equilbrio das estruturas operatrias. Nesse sentido, Piaget no abandonou sua conceituao do egocentrismo como 
sendo um estgio de transio do individual para o social:
           Do ponto de vista das significaes, isto , do pensamento mesmo, constata- se, por outro lado, que as trocas interindividuais das crianas de 2 a 7 anos 
so caracterizadas por um egocentrismo que permanece a meio caminho do individual e do social, e que pode definir-se por uma indiferenciao relativa do ponto de 
vista prprio e do ponto de vista do outro ( por isso que a criana no sabe discutir, nem expor seu pensamento segundo uma ordem sistemtica, que fala por si tanto 
quanto pelos outros e representa mesmo sem coordenao os jogos coletivos) [PIAGET. 1973, p. 98].
           Ora, sendo o egocentrismo visto como algo a meio caminho entre o individual e o social, temos a a explicitao de uma concepo de socializao como 
a passagem das aes e do pensamento como individuais/naturais no ponto de partida. Para aes e pensamentos socializados no ponto de chegada. Esse  o ponto, essa 
 a questo! Piaget no conseguiu superar o dualismo entre o individual e o social porque no abandonou a perspectiva naturalizante. Se o jovem Piaget estabelecia 
uma relao de antagonismo entre o "natural" egocentrismo do pensamento infantil e o pensamento socializado, racional, antagonismo esse que era superado pela presso 
exercida pelas relaes sociais sobre a criana, a obra de Piaget posterior  morte de Vigotski, ainda que tenha superado o carter de antagonismo entre o pensamento 
infantil e o pensamento adulto socializado, o fez submetendo ambos a uma concepo fetichizada e naturalizante de um processo de evoluo das operaes, tanto no 
plano das aes como no do pensamento. E a no superao dessa viso dualista e naturalizante das relaes entre indivduo e sociedade tem como uma de suas conseqncias 
a no valorizao da transmisso social de conhecimentos, como fica evidente nos momentos da obra piagetiana voltados para questes educacionais (cf PIAGET, 1970, 
1984, 1998). No que o pensador suo no valorizasse a educao, mas sim que sua concepo do que seria uma boa educao no comportava a idia de que a transmisso 
fosse geradora de desenvolvimento intelectual. No livro Estudos Sociolgicos Piaget deixou claro que, ao postular a existncia de influncias entre desenvolvimento 
intelectual e socializao, no estava autorizando a concluso de que a transmisso de conhecimentos pelos adultos fosse formadora da lgica infantil, ao contrrio, 
o desenvolvimento desta seria condio para que pudesse ocorrer a transmisso:
           Quanto s coaes intelectuais exercidas pelos mais velhos e pelos adultos, seu contedo  assimilado a estes esquemas egocntricos, e s os transforma 
assim superficialmente ( porque a vida escolar propriamente dita no pode comear antes dos sete anos). No terceiro perodo, caracterizado pelas operaes concretas 
(de 7 a 11 anos), corresponde, em compensao, ntido progresso da socializao: a criana se torna capaz de colaborao mais seguida com seus parentes, de troca 
e coordenao de pontos de vista, de discusso e de apresentao concretas ordenadas, etc. Ela se torna, assim, sensvel  contradio e capaz de conservar dados 
anteriores, isto , que os comeos da cooperao na ao e no pensamento ocorrem juntos a um agrupamento sistemtico e reversvel das relaes e operaes. Donde 
resulta uma compreenso possvel dos ensinamentos dos adultos: estes no so propriamente formadores da lgica, pois a assimilao das noes transmitidas exteriormente 
 condicionada pela estruturao ao mesmo tempo intelectual e interindividual que caracteriza a formao do pensamento [PIAGET, 1973, p. 99, grifo nosso].
           Cabe tambm assinalar aqui que Piaget demonstra, em seus comentrios  crtica feita por Vigotski, no ter compreendido o quo radicalmente Vigotski questionou 
a idia de que o egocentrismo no pensamento infantil seja um fato natural inevitvel, decorrente do ponto de partida, tambm visto como natural, da evoluo do pensamento 
humano, isto , o autismo, que, alis, nunca seria totalmente eliminado, segundo as palavras de Piaget:
           [...] Vigotski, que  um especialista no campo da esquizofrenia, no nega, como fizeram alguns crticos franceses do meu trabalho, que uma certa dose 
de autismo seja normal para todos, como tambm admitia o meu mestre Bleuler. Ele acha apenas que eu dei relevo demasiado s semelhanas entre o egocentrismo e o 
autismo, sem colocar suficientemente em evidncia as diferenas; nisto ele tem certamente razo [PIAGET. 1990a, p. 71].
           Por tudo o que ressaltamos, no captulo anterior, sobre a crtica vigotskiana  concepo do autismo como ponto de partida natural do desenvolvimento 
do indivduo humano, s podemos concluir, pela passagem acima citada de Piaget, que ele parece no ter compreendido que a crtica feita por Vigotski no se resumia 
a uma questo de foco, isto , a uma questo de centrar o foco mais nos pontos de diferenciao entre o autismo e o egocentrismo do que nos de semelhana. A questo 
 muito mais profunda e fundamental: Vigotski discordava radicalmente da concepo de Piaget, herdada da psicanlise, segundo a qual o desenvolvimento do pensamento 
caminha de um pensamento autista para um pensamento socializado e aquele acaba cedendo lugar a este em decorrncia da presso social.
           Um argumento que poderia ser apresentado pelos piagetianos, em defesa da teoria de Piaget, seria o de que a crtica de Vigotski dirige-se contra uma concepo 
de socializao na qual  travada uma luta entre o pensamento egocntrico infantil e as formas socializadas do pensamento adulto, resultando na substituio do primeiro 
pelo segundo, e o de que o modelo interacionista, desenvolvido por Piaget ao longo de toda sua obra posterior  morte de Vigotski, no compartilha desse tipo de 
concepo de socializao, posto que aborda o desenvolvimento como resultante das interaes entre indivduo e meio, interaes essas realizadas pelos processos 
de assimilao e acomodao. A prpria noo de assimilao, argumentariam os piagetianos, no seria susceptvel ao tipo de crtica formulada por Vigotski. Essa 
hipottica objeo deixa de lado um aspecto fundamental da crtica vigotskiana, por ns j assinalado neste trabalho: a crtica  idia de que o pensamento social 
seja o extremo oposto do pensamento egocntrico, seja o ponto de chegada de um processo cujo ponto de partida natural  o egocentrismo, Os estudos que at aqui realizamos 
da obra de Piaget indicam que a concepo de socializao que perpassa essa obra caracteriza a socializao como uma passagem da assimilao distorcedora e egocntrica 
 assimilao objetiva e descentrada. No ponto de partida est o individual egocntrico e no ponto de chegada, o individual socializado, descentrado, cooperativo. 
Em seu livro Biologia e Conhecimento, Piaget (1969, p. 330) aborda a questo do egocentrismo da seguinte forma:
           [...] carece de sentido perguntar se a lgica ou a matemtica so em sua essncia individuais ou sociais: o sujeito epistmico que as constri , por 
sua vez, um indivduo, porm descentrado em relao a seu eu particular, e o setor do grupo social  descentrado em relao aos dolos dominadores da tribo, porque 
estas duas classes de descentraes manifestam, tanto uma como outra, as mesmas interaes intelectuais ou coordenaes gerais da ao que constituem o conhecimento. 
O resultado , ento [...] que as formas mais gerais do pensamento, que podem dissociar-se de seus contedos, so por isso mesmo formas de intercmbio cognoscitivo 
ou de regulao interindividual, uma vez que resultam do funcionamento comum prprio de toda organizao vivente. E certo que, do ponto de vista psicogentico, estas 
regulaes interindividuais ou sociais (e no hereditrias) constituem um foto novo em relao ao pensamento individual, que sem elas permanece exposto a todas as 
deformaes egocntricas, e uma condio necessria da formao do sujeito epistmico descentrado. Porm, do ponto de vista lgico, estas regulaes superiores esto 
ligadas igualmente s condies de toda coordenao geral das aes e, portanto, desembocam no mesmo fundo biolgico comum [grifo nosso].
           Da mesma forma que o sujeito epistmico individual precisa superar seu egocentrismo, o sujeito coletivo precisa superar o sociocentrismo, precisa distanciar- 
se das tradies, dos preconceitos, dos valores preestabelecidos, dos dolos, para alcanar uma perspectiva descentrada. Os dois processos so regidos pela mesma 
lgica que, em ltima instncia, remonta a um processo biolgico universal de coordenao geral das aes. Ressalte-se na passagem citada que, para Piaget, as "regulaes 
interindividuais ou sociais" aparecem como algo distinto, algo novo em relao ao pensamento individual, em seu estado natural, "exposto a todas as deformaes egocntricas". 
Como se pode ver, Piaget manteve em sua teoria o pressuposto de que o ponto de partida do indivduo , naturalmente, o pensamento egocntrico e que o processo de 
socializao consiste na superao desse egocentrismo natural. Por sua vez, esse processo de socializao  tambm naturalizado, posto que a lgica do descentramento, 
que se faria presente tanto no plano individual como no coletivo,  decorrente, em ltima instncia, do "mesmo fundo biolgico comum". Como j vimos, Vigotski questionou 
essa idia de que o autismo ou o egocentrismo sejam o ponto de partida natural do desenvolvimento do indivduo, isto , questionou a prpria idia de socializao 
como um processo pelo qual o individual egocntrico se tomaria individual socializado descentrado. A propsito da linguagem egocntrica, Vigotski afirmou que seu 
oposto no seria a linguagem socializada, pois isso conteria a idia de que a linguagem egocntrica no fosse um produto social. Seguindo essa linha da argumentao 
apresentada por Vigotski, acrescentamos aqui a defesa da idia de que tanto a atitude cognitiva egocntrica como a descentrada so produtos sociais e que o predomnio 
do egocentrismo no pode ser considerado como resultante de uma socializao incompleta ou inacabada, mas sim como resultante de uma socializao produzida no interior 
de relaes sociais alienadas. Assim, nossa hiptese interpretativa  a de que Piaget naturalizou a questo do egocentrismo e, em decorrncia dessa naturalizao, 
tratou o egocentrismo intelectual, o egocentrismo afetivo e o egocentrismo moral como sendo manifestaes de um mesmo fenmeno, caracterizado pela presena de uma 
lgica no suficientemente desenvolvida. Num texto de 1930 sobre os procedimentos da educao moral, Piaget (1998, p. 30) defendeu a cooperao autnoma como o principal 
meio para superao do egocentrismo moral, afirmando que o respeito unilateral da criana para o adulto no leva a tal superao:
           [...] os efeitos do respeito unilateral e do respeito mtuo so muito diferentes no que concerne  personalidade. A coao adulta, como testemunham os 
exemplos aos quais nos referimos, no , por si mesma, capaz de reprimir o egocentrismo infantil. A submisso, mesmo que interior, a este Deus que  o adulto e a 
fantasia anrquica do eu s so aparentemente contraditrias: na verdade, anomia e heteronomia podem acomodar-se entre si. Quantas crianas nos disseram que  permitido 
mentir quando isso no  percebido! Ao contrrio, a cooperao conduz  constituio da verdadeira personalidade, isto ,  submisso efetiva do eu s regras reconhecidas 
como boas. A personalidade e a autonomia implicam-se, assim, uma  outra, enquanto que egocentrismo e heteronomia coexistem sem se anular.
           Quanto ao egocentrismo afetivo, Piaget refere-se a ele no texto em que comenta as crticas formuladas por Vigotski, ao afirmar que a adaptao do indivduo 
ao meio nem sempre  bem-sucedida e que, quando h um desequilbrio entre assimilao e acomodao, esse desequilbrio resulta em erros sistemticos produzidos pela 
assimilao, tanto no plano cognitivo como no plano afetivo:
           Sobre o plano afetivo, precisaramos ser muito otimistas para crer que os nossos sentimentos interpessoais elementares sejam sempre bem adaptados: reaes 
como a inveja, o cime, a vaidade, que so, sem dvida, universais, podem com certeza ser consideradas tipos diversos de erros sistemticos na perspectiva individual 
[PIAGET, 1990a, p. 70].
           A naturalizao dos fenmenos humanos leva qualquer teoria  eternizao e  universalizao de fenmenos que so histricos e, muitas vezes, decorrentes 
de determinadas relaes sociais alienadas. Piaget no escapa a essa regra. Tambm no consegue distinguir o que  fruto da alienao do que se tornou parte constitutiva 
necessria do gnero humano. Agnes Heller (1994, pp. 27-65), analisando as relaes entre particularidade e genericidade (aquilo que  relativo ao gnero humano) 
na constituio do indivduo humano, faz uma penetrante crtica  universalizao e  naturalizao de caractersticas dos indivduos humanos que seriam, na realidade, 
caractersticas resultantes de relaes sociais alienadas. Essa autora mostra, por exemplo, que o fato de a particularidade ser um plo da individualidade humana, 
assim como a genericidade, no deve ser confundido com o fato histrico de que a alienao do gnero humano produz um centramento alienado do indivduo na particularidade. 
Muitas teorias sobre o ser humano acabam por deduzir as caractersticas do gnero humano dessas caractersticas da particularidade alienada, no distinguindo os 
aspectos antropolgicos inerentes ao ser humano, de aspectos resultantes da alienao:
           A "deduo" das paixes genricas da particularidade constitui j uma fixao filosfico-generalizante de um grau de alienao. Rousseau o havia observado 
e por este motivo criticava a teoria do egosmo racional. Quer dizer que, segundo Rousseau, h que distinguir claramente a categoria de autoconservao (amour de 
soi-mme) da de egosmo (amourpropre). Para ele a autoconservao  tambm uma categoria ontolgica ou antropolgica fundamental do homem. Todavia, continua Rousseau, 
paralelamente  autoconservao, e por motivos igualmente fortes, nasce a compaixo, a comiserao, frente ao outro. A autoconservao se converte em herosmo, alcana 
o primado frente  comiserao (ou apesar desta) apenas quando se forma a propriedade privada. A teleologia referida ao eu e a edificao da personalidade humana 
sobre a teleologia do eu so fatos histricos, isto , fatos onde o elemento histrico  ao menos to importante quanto o fato em si. Esta teleologia no constitui 
a essncia do homem, mas sim uma caracterstica do homem alienado [HELLER, 1994, p. 39].
           O fenmeno da naturalizao e conseqente universalizao a-histrica das caractersticas humanas em Piaget, que est presente em sua concepo do egocentrismo 
intelectual, moral e afetivo,  o caminho por meio do qual o pensador suo julgou encontrar um ponto de referncia para definir o que  a verdade. Piaget, com sua 
conhecida averso  filosofia, por ele identificada com a metafsica idealista, entendia que o nico caminho para escapar ao sujeito transcendental seria recorrer 
ao substrato biolgico da lgica que presidiria o processo de evoluo (ou de construo) do conhecimento humano:
           Se a verdade no  cpia, ento  uma organizao do real. Porm, a que sujeito se deve tal organizao? Se  somente ao sujeito humano, ento se corre 
o risco de ampliar o egocentrismo e convert-lo em um antropocentrismo que ser tambm um sociocentrismo e o que teremos ganhado ser muito pouco. Disto resulta 
que todos os filsofos ocupados pelo absoluto recorreram a um sujeito transcendental, que supera o homem e, sobretudo, a natureza, a fim de situar a verdade alm 
das contingncias espao-temporais e fsicas e, sobretudo, com objetivo de tornar inteligvel esta natureza em uma perspectiva atemporal ou eterna [PIAGET, 1969, 
p. 331].
           Pretendendo escapar desse universal idealista e atemporal que  o sujeito transcendental, Piaget busca no natural, isto , no biolgico, o critrio para 
definir o que torna um conhecimento mais verdadeiro que outro. A resposta de Piaget est no evolucionismo: um conhecimento  mais verdadeiro que outro quando as 
estruturas que o compem so mais evoludas. O nico critrio que pode, segundo Piaget, superar qualquer perspectiva egocntrica ou sociocntrica na definio do 
grau de verdade de determinado conhecimento  a perspectiva do desenvolvimento lgico que, em ltima instncia,  decorrente da lgica presente nos processos biolgicos:
           O sentido de nossa tarefa consiste, portanto, em no tratar de escapar da natureza, posto que ningum dela escapa, mas sim aprofundar nela passo a passo 
com o esforo das cincias, porque, apesar dos filsofos, est ainda muito distante a revelao de seus segredos e, antes de situar o absoluto nas nuvens, talvez 
seja til olhar no interior das coisas. Ento, se a verdade  uma organizao do real, a questo prvia  compreender quem e como se organiza uma organizao e essa 
 uma questo biolgica. Em outros termos, sendo o problema epistemolgico saber como  possvel a cincia, convm, antes de recorrer a uma organizao transcendental, 
esgotar os recursos da organizao imanente. Porm, porque a verdade no  egocntrica e tambm porque no deve permanecer como antropocntrica, h que reduzi-la 
a uma organizao biocntrica? Pelo fato de que a verdade supera o homem, h que busc-la no protozorio, no inseto ou no chimpanz? Se definssemos a verdade como 
o que h de comum na viso do mundo de todos os seres vivos, sem excetuar o homem, chegaramos a um triste resultado. Porm o prprio da vida  superar-se sem cessar, 
e se buscamos o segredo da organizao racional na organizao vital, sem excetuar suas superaes, o mtodo consiste ento em tratar de compreender o conhecimento 
por sua prpria construo, o que nada tem de absurdo, posto que  essencialmente construo [PIAGET, 1969, p. 332].
           Nas passagens acima citadas, de seu livro Biologia e Conhecimento, Piaget expe, como vimos, seus pressupostos epistemolgicos. Considera, em primeiro 
lugar, que a verdade no  cpia da realidade, que ela  uma forma pela qual o ser humano organiza mentalmente a realidade. Ento, a questo passa a ser a de quem 
ou o que  responsvel por essa organizao. O problema da verdade transforma-se assim, na teoria de Piaget, no problema de como  construdo o conhecimento. Nesse 
aspecto, entendemos que a epistemologia piagetiana foge  questo da existncia ou no de correspondncia entre o conhecimento e a realidade objetiva, passando a 
focalizar a gnese do conhecimento.  nesse ponto que a teoria piagetiana, a despeito de Piaget abordar a lgica como sendo formada a partir das aes dos sujeitos, 
abre um grande filo a ser explorado por concepes epistemolgicas idealistas, relativistas e solipsistas. Parece-nos que no estamos equivocados ao percebermos 
uma aproximao entre essa concepo de conhecimento em Piaget e a seguinte passagem de Richard Rorty: Os pragmatistas -- tanto os clssicos como os "neo" -- no 
crem que exista uma maneira na qual as coisas realmente so. Por isso querem substituir a distino aparncia-realidade por uma distino entre as descries menos 
teis e mais teis do mundo e de ns mesmos. Quando se formula a pergunta "teis para qu?" no tm nada a responder, exceto "teis para criar um futuro melhor". 
Quando se lhes pergunta "melhor segundo qual critrio?" no tm uma resposta detalhada, tal como os primeiros mamferos no puderam especificar em quais aspectos 
eram melhores que os moribundos dinossauros. Os pragmatistas somente podem dizer algo vago como isto: "melhor no sentido de conter mais aquilo que consideramos bom 
e menos aquilo que consideramos mau". Quando se lhes pergunta "exatamente o que consideram bom?", os pragmatistas somente podem dizer, com Whitman, "a variedade 
e a liberdade", ou com Dewey "o crescimento" [growth]. "O crescimento -- disse Dewey --  em si mesmo o nico fim moral" [RORTY 997, pp. 14-15].
           Nem mesmo a tese piagetiana da gnese do conhecimento como um constante descentramento escapa ao relativismo e ao subjetivismo decorrentes da concepo 
piagetiana de verdade como organizao do real pelo pensamento humano. Essa  a razo pela qual a Piaget pareceu que a nica forma de analisar a questo da verdade 
sem apelar ao mundo das nuvens dos filsofos idealistas seria a cincia e mais precisamente a cincia biolgica. Na verdade Piaget acaba substituindo o sujeito transcendental 
dos filsofos idealistas por outra entidade fetichizada, a lgica da evoluo biolgica, que  transplantada pelo pensador suo para o mbito do desenvolvimento 
da inteligncia humana e, mais do que isso, para o mbito de toda a existncia humana. Piaget critica o carter atemporal do sujeito transcendental dos filsofos, 
mas sua perspectiva gentica tambm no permite uma abordagem realmente historicizadora por apoiar-se em um modelo que explica o desenvolvimento da inteligncia 
por meio da universalidade das invariantes funcionais presentes em todo e qualquer processo de organizao do ser vivo:
          A inteligncia  uma adaptao. Para apreendermos as suas relaes com a vida, em geral,  preciso, pois definir que relaes existem entre o organismo 
e o meio ambiente. Com efeito, a vida  uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo entre essas formas 
e o meio. Afirmar que a inteligncia  um caso particular da adaptao biolgica eqivale, portanto, a supor que ela , essencialmente, uma organizao e que a sua 
funo consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros termos 
biolgicos, bastar, pois destacar as invariantes comuns a todas as estruturaes de que a vida  capaz [PIAGET, 982, p. IS]. A passagem anteriormente citada, do 
livro O Nascimento da Inteligncia na Criana, mostra de forma clara que o modelo piagetiano de anlise da inteligncia  o das relaes biolgicas entre organismo 
e meio ambiente, sendo tais relaes ao mesmo tempo um processo de adaptao do organismo ao meio e de organizao interna do organismo. Para o bilogo Piaget, a 
adaptao s  bem-sucedida quando o organismo atinge o equilbrio entre, por um lado, a assimilao dos elementos da realidade exterior e, por outro, a acomodao 
a essa realidade dos esquemas internos de assimilao:
          Em resumo, a adaptao intelectual, como qualquer outra,  um estabelecimento de equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao 
complementar. O esprito s pode encontrar-se adaptado a uma realidade se houver uma acomodao perfeita, isto , se nada mais vier, nessa realidade, modificar os 
esquemas do sujeito. Mas, inversamente, no h adaptao se a nova realidade tiver imposto atitudes motoras ou mentais contrrias s que tinham sido adotadas no 
contato com outros dados anteriores: s h uma adaptao se houver coerncia, logo assimilao. [...] Mas em todos os casos, sem exceo, a adaptao s se considera 
realizada quando atinge um sistema estvel, isto , quando existe um equilbrio entre acomodao e assimilao. Isso conduz-nos  funo de organizao. Do ponto 
de vista biolgico, a organizao  inseparvel da adaptao: so os dois processos complementares de um mecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo 
do qual a adaptao constitui o aspecto exterior [PIAGET, 982, p, 18].
           Anda que na teoria piagetiana a adaptao resulte do equilbrio entre assimilao e acomodao, o fato  que Piaget considerava a assimilao como o processo 
fundamental, chegando a utilizar a expresso "primado da assimilao" (idem, p. 382). Na medida em que, nessa teoria, a assimilao psicolgica caracteriza-se pela 
incorporao dos fenmenos da realidade exterior aos esquemas de pensamento j construdos pelo sujeito, surge ento a questo de como se torna possvel o conhecimento 
racional e objetivo:
           O principal problema a resolver, para uma interpretao baseada na assimilao como, alis, para toda e qualquer teoria da inteligncia que recorra  
atividade biolgica do prprio sujeito,  o seguinte, segundo nos parece: como explicar, se  um mesmo processo de assimilao do universo ao organismo que se desenrola 
desde o plano fisiolgico at o plano racional, que o sujeito venha a compreender suficientemente a realidade exterior para ser "objetivo" e situar-se ele prprio 
nela? Com efeito, a assimilao fisiolgica est inteiramente centrada no organismo:  uma incorporao do meio ao corpo vivo e o carter centrpeto desse processo 
 to apurado que os elementos incorporados perdem sua natureza especfica para se transformarem em substncias idnticas s do prprio corpo. Pelo contrrio, a 
assimilao racional tal como se revela no julgamento no destri o objeto incorporado ao sujeito, dado que, ao manifestar-se a atividade deste, submete- o  realidade 
daquele. O antagonismo desses dois extremos  tal que recusaramos atribu-los ao mesmo mecanismo se a assimilao sensrio-motora no viesse estabelecer uma ponte 
entre ambos: em sua origem, com efeito, a assimilao sensrio-motora  to egocntrica quanto a assimilao fisiolgica, pois s serve do objeto para alimentar 
o funcionamento das operaes do sujeito, ao passo que, em seu desfecho, o mesmo impulso de assimilao consegue inserir o real nos quadros exatamente adaptados 
s suas caractersticas objetivas, to bem que tais quadros esto prontos a ser transportados para o plano da linguagem, na forma de conceitos e de relaes lgicas. 
Como explicar, pois, essa passagem da incorporao egocntrica  adaptao objetiva, passagem essa sem a qual a comparao da assimilao biolgica e da assimilao 
intelectual seria apenas um jogo de palavras? [PIAGET, 1982, pp. 383-384].
          Como se pode ver nessa passagem, Piaget definitivamente via o egocentrismo como um fenmeno natural, biolgico, a tal ponto que a assimilao de alimentos 
pelo organismo  vista como um processo essencialmente egocntrico. Como assinalamos anteriormente, Vigotski mostrou que o jovem Piaget, apesar de preconizar que 
o egocentrismo seria uma fase intermediria entre o autismo e o pensamento racional, socializado, acabava quase que por identificar o egocentrismo com o autismo 
e vendo no egocentrismo um ponto de partida natural do processo de desenvolvimento, Na passagem apresentada, Piaget esclarece com todas as letras que considera o 
egocentrismo um fenmeno to biologicamente primrio, que pode ser constatado j no processo de alimentao de um organismo. A gnese do pensamento humano passa 
assim a ser vista como uma gnese que iria de uma assimilao extremamente egocntrica no ponto de partida, para uma assimilao descentrada, racional, objetiva 
e socializada no ponto de chegada. E a pergunta formulada pelo prprio Piaget  a de como explicar que o carter inicialmente egocntrico da assimilao no impea 
a adaptao objetiva, isto , no impea que o indivduo adquira um conhecimento relativamente objetivo do meio ambiente. Posto que o esquema terico de Piaget  
o do equilbrio entre assimilao e acomodao, a questo acima apresentada gera outra: "No bastaria, pois, para explicar a passagem da assimilao deformante para 
a assimilao objetiva, recorrer a esse fator concomitante que  a acomodao?" (idem, p. 384). A resposta de Piaget  a de que os progressos no processo de acomodao 
da inteligncia  realidade objetiva resultam, na realidade, do desenvolvimento dos esquemas de assimilao, por meio de uma coordenao cada vez maior desses esquemas 
em sistemas coerentes: Em concluso, a assimilao e a acomodao, inicialmente antagnicas, na medida em que a primeira permanece egocntrica e em que a segunda 
 simplesmente imposta pelo meio exterior, completam-se mutuamente na medida em que se diferenciam sendo os progressos da acomodao favorecidos pela coordenao 
dos esquemas de assimilao e reciprocamente [idem, p. 389].
           A noo de equilbrio, central no modelo de Piaget, novamente aparece como a resoluo do problema: o que faz o sujeito superar o egocentrismo inicial 
 a constante busca de equilbrio entre assimilao e acomodao. Sem isso, o sujeito no sairia do ponto de partida egocntrico. E como j mostramos aqui, com citaes 
do prprio Piaget, ele preconizava que tanto o egocentrismo da criana (assimilao deformante) quanto a imposio das tradies pelos adultos constituem duas faces 
da mesma moeda no levando ao descentramento necessrio a uma perfeita adaptao. Esse descentramento s poderia ser alcanado por meio da cooperao entre os indivduos. 
Esse aspecto  de grande importncia na teoria de Piaget levando-o, inclusive, defender abertamente os mtodos escolanovistas que favorecessem, na educao escolar, 
o trabalho coletivo. Mas justamente nesse ponto, a teoria de Piaget nos parece ambgua. Por um lado, a cooperao aparece como algo que surge espontaneamente no 
desenvolvimento infantil e uma direo para a qual apontaria o processo evolutivo das sociedades. Por outro lado, a colaborao aparece quase como uma utopia ou, 
ao menos, como um fenmeno raro e frgil.
           Em Estudos Sociolgicos, Piaget diferencia a cooperao, que seria fundada nas leis de equilbrio, da troca espontnea "tal como a concebia o liberalismo 
clssico":
           E claro, com efeito, que sem uma disciplina assegurando a coordenao dos pontos de vista por meio de uma regra de reciprocidade, a "livre troca" fracassa 
continuamente, seja devido ao egocentrismo (individual, nacional ou resultante da polarizao da sociedade em classes sociais), seja devido s coaes (devidas s 
lutas entre tais classes, etc.).  passividade da livre troca, a noo de cooperao impe assim a dupla atividade de uma descentrao, em relao ao egocentrismo 
intelectual e moral e de uma liberao em relao s coaes sociais que este egocentrismo provoca ou mantm [PIAGET, 973, p. 110].
           A cooperao no se estabeleceria portanto, pelo simples fato de os seres humanos estabelecerem trocas, sendo necessrio um sistema de regras que assegurasse 
a reciprocidade e o descentramento A ausncia de um sistema de normas que assegure a reciprocidade das trocas seria a razo pela qual o fenmeno da cooperao  
frgil e raro em nossa sociedade:
           Quem diz autonomia em oposio  anomia e  heteronomia, diz, com efeito, atividade disciplinada ou autodisciplina, a igual distncia da inrcia ou da 
atividade forada.  onde a cooperao implica um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca cuja liberdade se torna ilusria pela ausncia de tais normas. 
E  porque a verdadeira cooperao  to frgil e to rara no estado social dividido entre os interesses e as submisses, assim como a razo permanece to frgil 
e to rara em relao s iluses subjetivas e aos pesos das tradies [PIAGET, 973, p. 111].
           Entretanto, Piaget no toca no problema de como e por quem ser estabelecido esse sistema de normas. Ao reconhecer que a cooperao social no se forma 
espontaneamente, Piaget acaba entrando em contradio com seu prprio pressuposto terico de que a cooperao  um estado de equilbrio das aes interindividuais, 
regido pelas mesmas leis que regulam o estado de equilbrio das aes exercidas pelo indivduo sobre os objetos. A contradio  a de que a necessidade de um sistema 
de regras normatizadoras das trocas intelectuais significa admitir que no existe uma tendncia natural e espontnea de evoluo a um estado de equilbrio dessas 
trocas, o que entra em choque com a hiptese central do evolucionismo interacionista piagetiano, que  a hiptese da tendncia universal ao equilbrio. Essa hiptese 
aparece em muitos momentos da obra de Piaget mas, para efeito de exemplificao, apresentamos aqui uma citao extrada do livro Seis Estudos de Psicologia:
           O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta,  comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, 
para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel -- caracterizado pela concluso do crescimento e pela 
maturidade dos rgos --, tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. 
O desenvolvimento, portanto,  uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. Assim, 
do ponto de vista da inteligncia,  fcil se opor a instabilidade e incoerncia relativas das idias infantis  sistematizao de raciocnio do adulto. No campo 
da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, tambm as relaes sociais obedecem  mesma lei 
de estabilizao gradual [PIAGET, 1994, p. 13].
           A contradio entre a tendncia espontnea e universal ao equilbrio e a necessidade de uma interveno intencional e sistemtica que busque assegurar 
a superao do egocentrismo pode ser constatada nos textos de Piaget sobre a educao, como, por exemplo, um texto de 1932, intitulado "A Evoluo Social e a Pedagogia 
Nova" (PIAGET, 998, pp, 97-111). Acompanhemos o raciocnio de Piaget nesse texto. Ele inicia afirmando que os seres humanos adultos daquele incio da dcada de 1930 
no estavam adequadamente adaptados  nova realidade social, na qual "todos os fatos importantes de nossas sociedades so internacionais" (idem, p. 98). Piaget argumenta 
que essa internacionalizao das relaes sociais j se fazia presente antes da guerra (a Primeira Guerra Mundial), mas que foi por meio dela que os homens se deram 
conta dessa "interdependncia" entre as naes pois a guerra rompera com a "harmonia e a unidade" dessa realidade social internacionalizada, A prpria dificuldade 
em restabelecer essa harmonia e essa unidade perdidas teria levado os homens a tomar conscincia do fenmeno da internacionalizao das relaes sociais. Note-se 
que o Piaget do incio da dcada de 1930 j fazia uma analogia entre a sociedade e um organismo, pois interpretava a Primeira Guerra Mundial como um desequilbrio 
que teria abalado uma situao anteriormente harmnica e coesa. Esse estado de desequilbrio revelou tambm, segundo Piaget, que os homens no estavam psicologicamente 
adaptados a essa realidade internacionalizada, estando adaptados somente a realidades locais, no mximo,  realidade de seu pas:
           Estamos, se me permitem uma comparao grosseira, como a criana em relao  sociedade adulta. A criana tem a impresso de que a sociedade das pessoas 
grandes constitui uma totalidade harmoniosa, e compreende a respeito dela apenas o suficiente para pensar que tudo  coerente -- mas no consegue descobrir em lugar 
nenhum o segredo do seu equilbrio. Da mesma maneira, ns, em relao  sociedade internacional que existe de fato, ou a essa interdependncia econmica e moral 
cuja realidade reconhecemos, continuamos sendo crianas: adivinhamos uma harmonia relativa, um mecanismo global que funciona ou que entra em pane, mas no compreendemos 
[PIAGET, 998, p. 99].
           O pensador suo defende ento que  preciso preparar as novas geraes de maneira a que elas estejam mais bem adaptadas a essa realidade social internacionalizada. 
O leitor talvez sinta a impresso de estar perante um dos textos sobre educao neste final da dcada de 1990, em que se tornou um jargo sempre repetido, o da necessidade 
de uma educao que prepare as novas geraes para uma melhor adaptao  realidade social "globalizada". Mas as semelhanas esto longe de ser meras coincidncias. 
Como temos insistido ao longo deste trabalho, o discurso pedaggico contemporneo tem procurado revitalizar o iderio educacional representado pelo lema "aprender 
a aprender". Piaget ento defende que a tarefa dos educadores seria a de construir no esprito da criana um novo mtodo de relacionamento com a realidade social, 
mtodo esse que permitisse uma melhor adaptao dos indivduos a essa realidade. Ele afirma no poder descrever esse mtodo ou esse instrumento, que ainda estaria 
por ser construdo, sendo possvel naquele momento apenas apresentar trs condies indispensveis a esse processo de construo: a primeira dessas condies seria 
a da superao do egocentrismo intelectual e moral (idem, pp. 100-102); a segunda condio seria a da libertao "da dominao das coeres sociais", das "tradies", 
"do grupo social como um todo ao qual pertencemos" (idem, pp. 102-103) e, por fim, a terceira condio para uma melhor adaptao  realidade social internacionalizada 
seria a formao, nos indivduos, de uma atitude de reciprocidade (idem, pp. 103-104). Piaget aponta essas trs condies para constituio desse mtodo, ou instrumento, 
de adaptao psicolgica, em decorrncia do que constata como deficincias ou dificuldades psicolgicas dos adultos, Essas dificuldades seriam decorrentes de certas 
caractersticas psicolgicas naturais da criana que teriam sido reforadas pela educao. Torna-se necessrio ento, segundo Piaget, conhecer melhor as caractersticas 
da psicologia infantil que permitam entender essas dificuldades dos adultos, bem como as caractersticas dessa mesma psicologia infantil cujo desenvolvimento deveria 
ser incrementado pela educao, para que possa haver, no futuro, adultos mais bem preparados para a adaptao  realidade social.
           As dificuldades que acabamos de constatar no adulto com efeito decorrem, em ltima anlise, da psicologia da criana. Por que somos o que somos?  porque 
fomos educados de uma certa maneira e porque a criana reage sempre da mesma maneira a certas situaes sociais.  assim que a criana explica, a meu ver, nossas 
dificuldades, nossas deficincias, mas ensinando-nos ao mesmo tempo como podemos melhorar, quais reservas de energia existem no homem e como uma educao melhor 
permitir ultrapassar o nvel atual [idem, p. 104].
           Com esse objetivo, Piaget analisa, de incio, o egocentrismo infantil:
           H algo de mais natural do que acreditar-se o centro do mundo?  a atitude mais espontnea e a mais inconsciente possvel de cada ser no ponto de partida 
de seu desenvolvimento intelectual, No  um vcio, no  um defeito,  o ponto de partida mais normal que existe, desde que se consiga super-lo. A criana  naturalmente 
egocntrica e toda sua evoluo, seu desenvolvimento social em particular, leva-a a libertar-se dele progressivamente. [...] Existe um sistema de operaes intelectuais 
-- a lgica das relaes que permite ao homem adaptar-se socialmente aos outros homens -- e este prprio sistema encontra-se na dependncia da atitude egocntrica 
ou da atitude de coordenao. Em suma, na medida em que se  egocntrico, no se pensa corretamente do ponto de vista lgico. Eis o fato fundamental. Ao contrrio, 
 somente na medida em que samos de ns mesmos e estabelecemos relaes normais e comuns com os outros homens que comeamos a pensar racionalmente [idem, pp. 104 
e 106].
           O segundo problema, o da coero social,  analisado por Piaget por meio da questo da formao moral das crianas. Como vimos acima, a coero social 
impediria, segundo Piaget, que os indivduos encarassem a realidade social para alm dos limites impostos por seu grupo social. Assim como o egocentrismo, tambm 
a dificuldade de o adulto superar a coero social teria sua origem na psicologia infantil, neste caso, na docilidade com que a criana aceitaria a autoridade dos 
adultos mais prximos, isto , seus pais e professores:
           Na criana, os resultados da coero social aparecem bem mais claramente do que em ns. A criana no sofre,  verdade, a coero de todo o grupo e s 
conhece a de alguns adultos, de seus pais e de seus professores. Mas o prestgio intelectual e moral deles  tal a seus olhos que ela acredita com docilidade em 
tudo o que emana deles. A escola tradicional repousa quase que inteiramente sobre esse mecanismo, a escola na qual a criana no age espontaneamente, mas onde ela 
depende de um ponto de vista superior que se impe a ela de fora. Podemos supor que seja esse hbito adquirido em classe de repetir e de obedecer, de dobrar-se sem 
refletir s opinies morais e intelectuais dos grandes, que faz com que tenhamos tanto trabalho, uma vez adultos, para nos livrarmos das coaes que os grupos impem 
 nossa irreflexo [PIAGET, 1998, p. 108].
           Egocentrismo e coero social deveriam ser superados rumo a uma cooperao baseada na lgica da reciprocidade. E aqui chegamos ao ponto central do texto: 
a cooperao, como caminho para superar tanto o egocentrismo como a coero social, surge, para Piaget, espontaneamente no relacionamento da criana com seus pares. 
A estaria o aspecto da psicologia infantil sobre o qual deveria se apoiar uma educao voltada para a formao de um adulto mais bem adaptado  realidade social 
internacionalizada:
           Mas se a psicologia da criana esclarece tanto nosso egocentrismo como nossa submisso  coero social, ela nos revela ao mesmo tempo os recursos inesgotveis 
que subsistem no homem e na criana, desde que a educao os desenvolva em vez de anul-los. Com efeito, vemos aparecer espontaneamente na criana essa cooperao, 
esse mtodo de reciprocidade de que falvamos h pouco como um ideal quase inacessvel. Vemos que a criana,  margem do adulto, freqentemente demais  margem da 
escola, desenvolve uma vida social com seus semelhantes, e, sobretudo, constatamos que  medida que essa socializao se d, ela alcana, do ponto de vista intelectual, 
o esprito crtico ou a reflexo e, do ponto de vista moral, o sentimento das nuanas e das intenes em contraposio  simples obedincia literal. Mas, quantas 
vezes a educao acaba anulando essa tendncia  cooperao, cujos efeitos admirveis podemos observar na criana, em vez de utiliz-la e desenvolv-la [PIAGET, 
1998, p. 108].
           Por essa razo Piaget defende, nesse e em outros textos, os mtodos escolanovistas que se voltam para o trabalho em grupos. Para Piaget, esses mtodos 
poderiam favorecer o desenvolvimento dessa tendncia espontnea  cooperao.
           O esquema do raciocnio piagetano  bastante simples: a cooperao entre iguais  a terceira via entre, por um lado, deixar-se a criana entregue ao seu 
prprio egocentrismo natural ou, por outro, a educao fundada na coero social, tal como Piaget caracterizava a educao baseada na transmisso de conhecimentos, 
atitudes e valores pelos adultos. A contradio de Piaget reside, porm, no seguinte: se a cooperao surge naturalmente entre as crianas, por que a sociedade no 
est organizada dessa forma? O prprio Piaget, no texto em pauta, chega a perceber essa questo quando, ao mostrar sua concepo de que a evoluo das sociedades, 
das primitivas  atual, levaria naturalmente  superao do egocentrismo e da coero social, acaba por formular a questo acerca do que estaria impedindo a plena 
efetivao dessa evoluo:
           Mas por que paramos no meio do caminho? Por que, no plano internacional, continuamos sendo "primitivos" ou crianas? Na verdade, essa cooperao, essa 
atitude intelectual e moral de liberdade, de livre pesquisa, existe nas nossas sociedades apenas em certos terrenos como a cincia ou em alguns empreendimentos morais, 
apenas numa pequena elite dedicada a uma atividade restrita. Esse esprito de cooperao ainda no penetrou, portanto, toda a sociedade. Por qu? Por causa da educao. 
Com efeito, coisa curiosa, toda a nossa educao escolar tradicional repousa sobre o processo social que nossa sociedade adulta tende precisamente a eliminar de 
seu ideal, ou seja, sobre a coero oposta  cooperao. Todos os progressos sociais que realizamos nos diferentes domnios intelectuais e morais devem-se ao fato 
de que nos libertamos do egocentrismo e da coero social intelectual e moral. Contudo, muito ao contrrio, imaginamos como algo natural que a coero reine na escola, 
imaginamos que a criana deva ser submetida a todas as coaes contra as quais o adulto vem lutando h sculos. A nica relao social que a escola tradicional conhece 
 a relao exclusiva da criana com o professor, ou seja, a relao entre um inferior que obedece passivamente e um superior que encarna a verdade definitiva e 
a prpria lei moral [PIAGET, 1998, pp. 110-111].
           No podendo superar a contradio entre a noo de uma tendncia natural e universal ao equilbrio, que levaria  cooperao, e o incontestvel fato de 
que a sociedade capitalista no pode ser considerada como um exemplo de cooperao natural entre seus membros, Piaget acaba por assumir uma posio idealista das 
relaes entre educao e sociedade, atribuindo quela a responsabilidade por no se efetivar um desenvolvimento generalizado da tendncia espontnea  cooperao.
           No texto em pauta, Piaget chega inclusive a sugerir que a educao estaria exercendo esse papel negativo por manter-se presa a formas de educao prprias 
das sociedades primitivas, onde reinaria uma educao                  "exclusivamente gerontocrtica". Nesse texto Piaget parece crer que a chamada escola tradicional 
seria um resqucio das formas de educao anteriores  sociedade moderna. Trata-se de uma equivocada interpretao do papel histrico desempenhado pela escola tradicional, 
interpretao difundida em meio s crticas dirigidas pelo movimento escolanovista  escola tradicional. O equvoco desse tipo de interpretao j foi devidamente 
caracterizado por Dermeval Saviani (1989, pp. 47-68). Neste momento o que importa ressaltar, para a anlise que aqui desenvolvemos,  que Piaget aponta a educao 
como o grande obstculo ao desenvolvimento da cooperao e  superao do egocentrismo. Assim, a sada residiria, para Piaget, em mudar a educao, em adotar os 
mtodos ativos, os mtodos escolanovistas, em oposio  relao autoritria entre professor e aluno que caracterizaria a escola tradicional:
           Os novos mtodos, os mtodos da atividade, insistem, ao contrrio, na relao das crianas entre si. O trabalho em grupos, a pesquisa conjunta, o self- 
government, etc., implicam na cooperao em todos os domnios intelectuais e morais. Eis, portanto, onde est a soluo. Apenas uma pedagogia fundada nas relaes 
sociais que realizaram a unio entre os adultos permitir desenvolver as atitudes morais e internacionais sadias e permitir  criana nos superar. Certamente no 
nos cabe prescrever  criana um ideal novo: no sabemos como ser a sociedade de amanh. No cabe a ns inculcar na criana um ideal poltico, um ideal econmico, 
um ideal social demasiado preciso. O que devemos lhe fornecer  simplesmente um mtodo, um instrumento psicolgico fundado na reciprocidade e na cooperao. Mas 
apenas a educao nova que coloca em prtica tais realidades e no se contenta em falar de fora est em condies de transformar assim a criana [PIAGET, 1998, p. 
III].
           No poderia haver uma declarao mais apaixonada pelos mtodos escolanovistas, nem uma explicitao mais clara de que Piaget acreditava numa educao 
neutra do ponto de vista social e poltico. O nico valor explicitamente assumido por essa educao seria o das relaes sociais regidas pelo princpio da reciprocidade 
e da cooperao.  educao escolar caberia adotar tal princpio para se colocar  altura dos desenvolvimentos j alcanados por uma sociedade em franco processo 
de internacionalizao.
          Para muitos que atualmente procuram em Vigotski uma psicologia que legitime uma pedagogia voltada prioritariamente para a interao entre pares, como sendo 
uma interao to importante quanto a relao professor-aluno, ou at mais importante que ela, em termos de favorecer a construo do conhecimento, recomendamos, 
a partir da anlise acima exposta, que deixem de lado Vigotski e voltem a ler Piaget, pois  bem provvel que nele encontrem tudo o que esperariam encontrar em Vigotski. 
Para muitos, os termos sociointeracionismo ou socioconstrutivismo traduziriam uma abordagem pedaggica voltada para a interao entre pares. Pois bem, esse sociointeracionismo 
est presente em Piaget e nos mtodos escolanovistas ou, ao menos, em alguns deles.
          O social em Vigotski, como procuramos defender ao longo de todo este trabalho, tem uma outra conotao, que  a de fundar a psicologia e a educao numa 
concepo efetivamente historicizadora do ser humano, uma concepo marxista do homem como ser social.
          Agora trataremos de resumir e concluir as consideraes apresentadas neste captulo. Piaget teria aparentemente, na continuidade de sua trajetria cientfica, 
superado a concepo de socializao como a sobreposio do pensamento social ao individual egocntrico. Essa superao teria se caracterizado pela elaborao de 
uma concepo evolucionista e interacionista, segundo a qual a assimilao evolui de uma assimilao egocntrica e distorcedora, no incio, para uma assimilao 
descentrada e lgica no ponto de chegada. Segundo esse modelo evolucionista e interacionista, as interaes entre o indivduo e outras pessoas tambm evoluem, ao 
longo da ontognese, na direo do estabelecimento de relaes cooperativas. Mas a hiptese interpretativa que defendemos acerca dessa questo na obra de Piaget 
 a de que ele no conseguiu superar a oposio entre o individual/natural e o social. Sua sada para essa oposio  a de ver a cooperao entre indivduos como 
uma tendncia evolutiva natural e universal rumo a estados de equilbrio: a cooperao seria um sistema equilibrado de trocas intelectuais entre os indivduos. Entretanto, 
Piaget admite, ao mesmo tempo, que essa colaborao  extremamente rara em nossa sociedade e, para que as trocas interindividuais caracterizem-se como cooperao, 
seria necessrio um sistema de regras que assegurasse a reciprocidade nas trocas. Assim, na prtica, o que acaba por prevalecer de forma generalizada  a existncia 
paralela do egocentrismo e da coero. Nesse sentido  que consideramos ter a crtica feita por Vigotski mantido, em seus aspectos principais, a validade para a 
obra inteira de Piaget.
           Como vimos, a crtica de Vigotski aponta para a existncia, na teoria piagetiana, assim como em boa parte das teorias psicolgicas, de uma concepo do 
pensamento infantil como algo dividido em dois mundos, em duas realidades. O pensador russo entende que essa concepo do pensamento infantil cindido em dois mundos 
decorre de um dualismo entre o social e o biolgico. Em relao a essa questo, nossa hiptese interpretativa  a de que, mesmo a teoria piagetiana aparentando ser 
uma abordagem unitria do biolgico e do social, pelo fato de utilizar o mesmo modelo interacionista tanto para a anlise de processos propriamente orgnicos como 
para a anlise de processos sociais, essa teoria no supera o dualismo apontado por Vigotski entre o biolgico e o social, ao menos por duas razes.
           Em primeiro lugar, a transmisso da experincia social  vista por Piaget como algo externo ao processo de desenvolvimento cognitivo, sendo este regido 
pelas leis biolgicas da equilibrao. J citamos neste livro uma passagem de um texto escrito em 1965, publicado no livro Psicologia e Pedagogia (PIAGET, 1970, 
pp. 42-43), em que Piaget afirma ser o desenvolvimento intelectual da criana movido "constantemente por uma operatividade irredutvel e espontnea" (idem), sendo 
essa operatividade resultante de um processo de construo que se caracteriza fundamentalmente como "um equilbrio por auto-regulaes" (idem), processo esse que 
a escola "pode ignorar ou favorecer, segundo os mtodos empregados" (idem).
           Piaget, com seu construtivismo-interacionista, tenta unir o inato e o socialmente transmitido. Com isso acredita superar os dualismos entre o interno 
e o externo, o biolgico e o social. Mas sua tentativa de superao desses dualismos  realizada por meio de um modelo terico que hipostasia e universaliza o processo 
biolgico de equilibrao. Em Seis Estudos de Psicologia, Piaget (1994, pp. 89-90) afirma que os trs fatores clssicos do desenvolvimento psicolgico so a hereditariedade, 
o meio fsico e o meio social e afirma que a esses trs deve ser acrescentado um quarto fator, o do equilbrio, destacando que esse quarto fator " mais geral que 
os trs primeiros" e que ele "pode ser analisado de maneira relativamente autnoma". Ao tornar o princpio da equilibrao por auto-regulaes, o motor espontneo 
do desenvolvimento intelectual, motor esse que no  determinado pela transmisso social mas sim, ao contrrio,  aquele que condiciona a prpria possibilidade de 
algum xito na transmisso, Piaget acaba por transformar o social em algo externo ao desenvolvimento do indivduo ou, quando muito, em um dos componentes desse desenvolvimento.
           A segunda razo, decorrente da primeira, pela qual entendemos que a teoria de Piaget no supera o dualismo e a relao de exterioridade entre o biolgico 
e o social,  a de que Piaget concebe as interaes interindividuais (s quais estaria reduzido o significado de socializao) como um processo paralelo e externo 
s relaes entre o indivduo e o mundo fsico, isto , um processo paralelo ao desenvolvimento operatrio do indivduo. O que aparenta dar uma unidade ao modelo 
piagetiano  a idia de que esses processos paralelos manteriam uma interao que conduziria  evoluo lgica. Assim, em Estudos Sociolgicos, Piaget afirma que 
[...] o agrupamento resultante do equilbrio das operaes individuais e o agrupamento exprimindo a troca mesma se constituem juntos e so somente as duas faces 
de uma mesma realidade. Nunca um indivduo s seria capaz de conservao inteira e de reversibilidade completa, e estas so as exigncias da reciprocidade que lhe 
permitem esta dupla conquista, por intermdio de uma linguagem comum e de uma escala comum de definies. Mas em troca a reciprocidade s  possvel entre sujeitos 
individuais capazes de pensamento equilibrado, isto , aptos a esta conservao e a esta reversibilidade imposta pela troca. Em suma, de qualquer maneira que voltemos 
 questo, as funes individuais e as funes coletivas chamam-se umas s outras na explicao das condies necessrias ao equilbrio lgico. Quanto  lgica mesma, 
ela ultrapassa ambas, pois depende do equilbrio ideal ao qual tendem as duas. No significa dizer que existe uma lgica em si, que comandaria simultaneamente as 
aes individuais e as aes sociais, pois a lgica  a forma de equilbrio imanente ao processo de desenvolvimento destas aes mesmas. Mas as aes, tornando-se 
compostas e reversveis, adquirem, elevando-se assim  posio de operaes, o poder de se substituir umas pelas outras. O "agrupamento" s , pois, um sistema de 
substituies possveis, seja no seio de um mesmo pensamento individual (operaes da inteligncia), seja de um indivduo por outro (cooperao social compreendida 
como sistema de cooperaes). Estas duas espcies de substituies constituem ento uma lgica geral, ao mesmo tempo coletiva e individual, que caracteriza a forma 
de equilbrio comum tanto s aes sociais quanto s individualizadas.  esse equilbrio comum que axiomatiza a lgica formal [PIAGET. 973, p. 113].
           Sob qualquer prisma pelo qual seja analisada a teoria piagetiana, chega-se sempre ao mesmo ponto, isto , ao pressuposto de que a unidade dos processos 
psicolgicos e sociais  dada pelo princpio da equilibrao, como princpio universal, originrio dos processos orgnicos. O social no  um princpio explicativo, 
mas sim um dos elementos de um esquema terico no qual o princpio explicativo fundamental  a tendncia ao equilbrio.
           Por tudo o que defendemos ao longo deste trabalho esperamos ter-se tornado evidente que no interpretamos a teoria vigotskiana como uma teoria psicolgica 
que acrescentaria o social a outros fatores do desenvolvimento psicolgico, mas sim uma teoria na qual o social  o fator determinante. Trata-se de uma teoria que 
se ope radicalmente a qualquer tipo de abordagem em que a transmisso social seja secundarizada na anlise do psiquismo humano. CONSIDERAES FINAIS
 AFINAL, QUAL O SENTIDO DE SE ESTUDAR VIGOTSKI HOJE?
           Aps a trajetria crtico-analtica percorrida neste livro  quase inevitvel a formulao das seguintes perguntas:  possvel realizar uma prtica pedaggica, 
na escola real da sociedade brasileira nos dias atuais, tendo como fundamentao a psicologia vigotskiana? A crtica apresentada neste livro no produziria, como 
resultado, o mobilismo, ao apontar para o fato de a psicologia vigotskiana estar sendo utilizada num contexto ideolgico de manuteno da hegemonia burguesa e de 
reproduo das formas de alienao produzidas pelo capitalismo contemporneo? Afinal, valeria a pena estudar Vigotski, na medida em que a obra desse autor integra 
o universo ideolgico marxista, voltado para a luta pela superao do capitalismo e construo de uma sociedade socialista, num momento histrico no qual a perspectiva 
de tal sociedade no se apresenta como uma meta alcanvel a curto prazo? E aqueles educadores que no se consideram marxistas, no se propem a tarefa de lutar 
pelo socialismo mas vem em Vigotski uma das contribuies para a construo de propostas pedaggicas que produzam uma educao escolar de melhor qualidade, no 
acabariam afastando-se de Vigotski ao depararem com trabalhos como este que reivindicam a necessidade de uma leitura marxista e socialista da teoria vigotskiana? 
Em suma, qual a efetiva contribuio que este trabalho traz para a educao brasileira, se  que traz alguma?
           No , nem nunca foi, nosso objetivo, com este ou com qualquer outro trabalho de nossa autoria, produzir o mobilismo nos educadores que leiam o que temos 
escrito. Ao contrrio, temos sempre insistido na necessidade de levar adiante a construo de uma pedagogia que sendo crtica e historicizadora apresente um posicionamento 
afirmativo (ou seja, uma teoria pedaggica propositiva) sobre a formao dos seres humanos hoje. Nesse sentido  que defendemos a necessidade de uma pedagogia marxista, 
articulada a uma luta poltica socialista, pedagogia essa que contenha indicaes claras sobre as possibilidades concretas de aes educacionais que faam avanar 
a formao dos indivduos na direo da agudizao das contradies da sociedade capitalista contempornea. Em outras palavras, h que se lutar para que um nmero 
maior de indivduos se apropriem do saber cientfico, filosfico e artstico, de tal maneira que esse saber torne-se uma mediao na construo de uma prtica social 
de luta contra o capitalismo, uma prtica social de resistncia s brutais formas de alienao hoje existentes. A alienao produzida pelo capitalismo contemporneo 
manifesta-se com uma crueza e uma intensidade talvez sem precedentes na histria humana. Concordamos com gnes Heller (1992, p. 37) quando esta afirma que "alienao 
 sempre alienao em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das possibilidades concretas de desenvolvimento genrico da humanidade". Uma das formas 
mais bsicas de alienao  aquela na qual os indivduos humanos so impedidos de apropriarem-se da riqueza material e intelectual produzida socialmente e incorporada 
ao ser do gnero humano. Em outras palavras, toda vez que um ser humano  impedido de apropriar-se daquilo que faa parte da riqueza do gnero humano, estamos perante 
um processo de alienao, um processo que impede a humanizao desse indivduo. Nesse sentido, o quanto exista de possibilidades de desenvolvimento dos seres humanos, 
isto , de sua humanizao, e o quanto essas possibilidades no se concretizem definem o grau de alienao existente numa determinada sociedade. Como escreveu Gramsci 
(1995, p. 47):
          A possibilidade no  a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que o homem possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na valorizao 
daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer "liberdade". A medida da liberdade entra na definio de homem. Que existam as possibilidades objetivas de 
no se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome,  algo importante, ao que parece.
          O quanto os indivduos possam humanizar-se em seu processo de formao depende,  claro, das possibilidades concretas existentes para o gnero humano em 
cada momento histrico. Se essas possibilidades no se concretizam na vida dos indivduos temos ento o fenmeno da alienao. Note-se que esse fenmeno, antes de 
apresentar-se como um fenmeno da conscincia,  um fenmeno social e objetivo. Que indivduos morram de fome quando existem as condies objetivas para que isso 
no ocorra  uma conseqncia das relaes sociais alienadas objetivamente existentes. As formas de alienao subjetiva so ao mesmo tempo conseqncia dessa alienao 
objetiva e fortalecedoras da mesma. Nossa sociedade contempornea apresenta a alienao desde a forma objetiva mais brutal que  a morte de milhes de seres humanos 
decorrente de causas para cujo enfrentamento existem condies objetivas (fome, doenas, drogas, violncia etc.) at as formas subjetivas produzidas pelo anestesiamento 
das conscincias pelos degradantes produtos culturais com os quais a populao  bombardeada cotidianamente pelos meios de comunicao.
           Uma pedagogia crtica e historicizadora precisa, antes de mais nada, constituir um referencial com base no qual os educadores se rebelem contra essas 
formas de alienao, caso contrrio, qualquer tentativa de realizao de aes educativas humanizadoras no passar de voluntarismo ingnuo e correr o srio risco 
de servir, sem o saber nem o desejar, para a legitimao de polticas educacionais alinhadas com o projeto poltico e econmico neoliberal e com o universo ideolgico 
ps-moderno.
           A psicologia de Vigotski, para se tornar uma referncia para os educadores brasileiros de hoje, precisa ser estudada como parte de um estudo maior, voltado 
para a construo de uma pedagogia marxista. Isso quer dizer que a psicologia vigotskiana, por si mesma, no pode produzir uma pedagogia, ainda que seja desta um 
dos fundamentos indispensveis. Pretender criar uma "pedagogia vigotskiana" seria incidir no psicologismo que entendemos ser incompatvel com uma concepo marxista 
das relaes entre indivduo e sociedade. Por sua vez, uma pedagogia marxista no  construda corno resultado de um processo exclusivamente terico, nem mesmo como 
resultado da to propalada articulao entre teoria e prtica, se esta, a prtica, for entendida apenas como a prtica no interior das escolas que temos hoje. Sem 
dvida h que se enfrentar a realidade dessas escolas e h que se propor formas de enfrentamento dos problemas nelas existentes. Mas a relao entre teoria e prtica 
no processo de construo de uma pedagogia marxista deve ser vista de forma mais ampla, isto , como articulao entre a questo educacional e a questo poltica. 
Como temos insistido ao longo de todo este trabalho, a construo de uma pedagogia histrico-crtica  parte de um projeto poltico socialista. Grifamos que se trata 
de uma parte fundamental desse projeto e at mesmo que se encontra no centro do mesmo pois no ser possvel revolucionar a sociedade, superar o capitalismo, sem 
a elevao do nvel de conscincia da populao, questo essa que est relacionada  da formao de intelectuais e  das relaes entre os intelectuais e as massas 
e  das relaes entre filosofia e senso comum (GRAMSCI, 995, pp. 11-30).
           Tambm  preciso no perder de vista que no  possvel superar plenamente os problemas e as limitaes da educao oferecida pela sociedade capitalista, 
sem a superao dessa sociedade. Da mesma forma, no  possvel superar, do ponto de vista terico, de forma plena, as pedagogias de cunho liberal burgus, sem a 
superao da realidade social contraditria da qual nasceram essas pedagogias. O pedagogo e filsofo marxista Bogdan Suchodolski, ao desenvolver uma anlise histrica 
do embate entre a pedagogia da essncia (que concebe a educao dos indivduos segundo modelos idealizados e a-histricos do ser humano, sem qualquer relao com 
a realidade social concreta dos indivduos) e a pedagogia da existncia (que concebe a educao dos indivduos como um processo formativo subordinado  realidade 
emprica cotidiana da sociedade na qual vivem esses indivduos, sem fazer a crtica s formas de alienao presentes nessa realidade), mostra que a superao dessas 
duas pedagogias, ambas integrantes do universo ideolgico liberal-burgus, no pode ocorrer por meio de tentativas de unio do que existiria de positivo em cada 
uma delas e de eliminao do que existiria de negativo, pois a realidade capitalista burguesa  justamente uma realidade que separa a essncia e a existncia: [...] 
o pensamento pedaggico perde-se quando escolhe a pedagogia da existncia, quando opta pela pedagogia da essncia e quanto tenta unir estes dois princpios em funo 
das condies histricas e sociais existentes. A pedagogia deve ser simultaneamente pedagogia da existncia e da essncia, mas esta sntese exige certas condies 
que a sociedade burguesa no preenche, exige tambm que se criem perspectivas determinadas de elevao da vida cotidiana acima do nvel atual. O ideal no deve nem 
sancionar a vida atual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa vida [SUCH000LSKI, 984, p. 117].
           A construo de uma pedagogia histrico-crtica, de uma pedagogia marxista, que supere tanto as pedagogias que sancionam a vida atual, como  o caso das 
pedagogias centradas no lema "aprender a aprender", quanto das pedagogias que tomam uma forma totalmente alheia a essa vida  um processo que deve ocorrer por meio 
de relaes complementares entre a elaborao da teoria pedaggica, a proposio e a realizao de aes educativas concretas, a luta no campo das polticas educacionais 
e a luta no campo poltico propriamente dito. Todos esses processos devem estar voltados para a busca de uma sociedade que supere a alienao imposta pelo capitalismo. 
Como escreveu Gyorgy Markus:
           Em ltima anlise, a alienao nada mais  que uma ruptura na qual a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo, na qual o efeito  que 
modifica e desenvolve o homem -- da atividade humana apresenta-se apenas como relao social global, mas no como elemento capaz de provocar a formao do indivduo, 
o desenvolvimento da personalidade e de sua atividade. Logo, a alienao  -- no sentido marxista dessas noes -- a ruptura, a contradio entre a essncia e a 
existncia do homem. Pr fim  alienao significa promover uma evoluo histrica na qual cessar o contraste entre a riqueza da sociedade, os mil matizes da sua 
vida, por um lado, e a submisso, a limitao, o carter unilateral de cada indivduo por outro; na qual ser possvel avaliar de forma adequada o grau de evoluo 
do progresso social mediante a maturidade do indivduo; na qual a universalidade e a liberdade do gnero humano se expressem diretamente na existncia variada e 
livre de cada homem [MARKUS, 1974, p. 99].
           Nessa perspectiva devemos ser sinceros com o leitor e afirmar que este livro certamente no trar nenhum apoio queles que pretendam buscar em Vigotski 
algo que alimente a iluso de construo de uma educao verdadeiramente democrtica numa sociedade capitalista, pelo simples fato de que entendemos ser isso impossvel. 
Somente a superao da alienao pelo comunismo, tal como acima descrita por Gyorgy Markus, poder efetivamente democratizar o acesso aos bens materiais e intelectuais 
da sociedade.
           Estudar Vigotski e demais integrantes dessa escola da psicologia sovitica s tem sentido atualmente, para aqueles que no pretendam fortalecer o universo 
ideolgico neoliberal e ps-moderno, se esse estudo fizer com que ns, educadores, professores de todos os nveis da educao escolar, nos tornemos mais crticos 
em relao s formas de alienao s quais estamos submetidos como indivduos que vivem e trabalham no interior de relaes sociais capitalistas e s quais tambm 
esto submetidos nossos alunos. Essa crtica  alienao s poder avanar se articulada a movimentos coletivos organizados voltados para a implementao de mudanas 
radicais na estrutura poltica e econmica de nossa sociedade. A sim, nesse contexto, podemos afirmar que se constitu num ato poltico consciente, num ato poltico 
provocativo, o ato de ensinar realizado por cada professor, a insistncia em assumir a responsabilidade de transmitir aos alunos o que de mais elevado e rico exista 
no conhecimento humano (cientfico, artstico e filosfico). Nesse caso, mesmo sem perder nossa tese de que o trabalho educativo deve desempenhar, na vida dos indivduos, 
o papel de mediador entre a vida cotidiana e as esferas no- cotidianas da atividade social (DUARTE, 1996), caberia afirmar em relao ao trabalho dirio do professor 
o mesmo que Heller afirmou em relao  vida cotidiana daqueles que, a despeito da profunda alienao que caracteriza a vida cotidiana na sociedade capitalista, 
conseguem conduzir at certo ponto sua vida de forma consciente:
           A conduo da vida supe para cada um, uma vida prpria, embora mantendo-se a estrutura da cotidianidade; cada qual dever apropriar-se a seu modo da 
realidade e impor a ela a marca de sua personalidade.  claro que a conduo da vida  sempre apenas uma tendncia de realizao mais ou menos perfeita. E  conduo 
da vida porque sua perfeio  funo da individualidade do homem e no de um dom particular ou de uma capacidade especial. Como vimos, a conduo da vida no pode 
se converter em possibilidade social universal a no ser quando for abolida e superada a alienao. Mas no  impossvel empenhar-se na conduo da vida mesmo enquanto 
as condies gerais econmico-sociais ainda favorecem a alienao. Nesse caso, a conduo da vida torna-se representativa, significa um desafio  desumanizao [...] 
Nesse caso, a ordenao da cotidianidade  um fenmeno nada cotidiano: o carter representativo, "provocador", excepcional, transforma a prpria ordenao da cotidianidade 
numa ao moral e poltica [HFLLER, 992, pp. 40-41]. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAQUERO, R. (1998). Vygotski e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes
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         (Globalizao e Polticas Educacionais na Amrica Latina). So Paulo,
         Cortez/FCC, (100): SOBRE O AUTOR
          Newton Duarte nasceu em So Paulo em 1961. Graduou-se em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos em 1985 e defendeu sua dissertao de mestrado
em educao nessa mesma universidade em 1987. Em 1992, defendeu, na Universidade Estadual de Campinas, sua tese de doutorado em educao.  docente da Universidade
Estadual Paulista (UNESP) desde 1988. Atua no campus de Araraquara onde leciona a disciplina Psicologia da Educao para cursos de graduao.  membro do corpo docente
do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, tambm da UNESP de Araraquara, onde orienta mestrandos e doutorandos e ministra disciplinas como "Fundamentos Filosficos
do Trabalho Educativo" e "A Escola de Vigotski e a Educao Escolar". Foi eleito coordenador desse Programa de Ps-Graduao pelo perodo de junho de 1999 a maio
de 2001. Em agosto de 1999, defendeu sua tese de livre-docncia em Psicologia da Educao, a qual constitui a base do texto deste livro. Desenvolve, de 1998 a 2000,
pesquisa apoiada pelo CNPq intitulada "O Construtivismo: suas muitas Faces, suas Filiaes e suas Interfaces com Outros Modismos".
          Livros publicados: Em 1986 publicou seu primeiro livro intitulado O Ensino de Matemtica na Educao de Adultos. j publicou por esta Editora os livros
A Individualidade Para-Si: Contribuio a uma Teoria Histrico-social da Formao do Indivduo (1 edio em 1993) e Educao Escolar Teoria do Cotidiano e a Escola
de Vigotski (1 edio em 1996). Esta obra foi revisada pelo grupo Digital Source para proporcionar, de maneira totalmente gratuita, o benefcio de sua leitura queles
que no podem compr- la ou queles que necessitam de meios eletrnicos para ler. Dessa forma, a venda deste e-book ou at mesmo a sua troca por qualquer contraprestao
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